公民教育：新时期历史教育的重要功能（续），本文主要内容关键词为：新时期论文,公民论文,功能论文,历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
三、历史教育的现代性
一位科学大师洞察人类历史后感悟道：“所有我们从历史中学到的东西，就是我们从历史中学不到的东西。”在今天的教育改革中，不少人改头换面地用这句话，甚至是一些课程改革的主导者。为什么爱用这句话呢？其一，是给改革理念做注脚，以反对旧有的学科知识中心论；其二，是强调所谓活动性的知识，以为知识的学习是个生活经验积累的过程；其三，是为了跟风说话，觉得这句话新鲜，又有彻底打破旧观念的意义。其实自己并不知道其中真正的意思，却要拿它赶时髦。孰不知在为自己争得个改革先锋头衔的同时，竟成了学者眼里的噱头。后者我们容易抓他们的软肋给予及时纠正，前两者的危害我们就不容易理得清楚，往往因为他们的“新意”也紧跟不放。
举这个例子是要戳穿基础教育改革中有人在玩“现代性”的把戏。在“现代性”的旗帜下，他们把学科的教育理念说得大而空，就是落不到实处。不错，过去的历史教育视野过窄，教学过死，过于重视书本知识且死记硬背；太追求政治实务，而少人文情致，使得学生越学越板、越学越不爱学。此次的基础教育改革我们力图纠正这些偏差，提出了“六个转变”目标。《国家基础教育课程改革纲要》在陈述“六个转变”时，都加有”过于”二字，遗憾的是我们往往将这个关键词丢掉了。
批判“知识中心主义”不能用虚无主义代替，强调“生活中心主义”同样不能用虚无主义代替。历史学科教育有着深厚的学科背景，它所要求的专业性不仅不弱于数学、物理这类学科，甚至在认识和实施难度上比它们还要大。如果说，过去的历史教育不理想，第一个原因就是我们的教师在专业知识和技能方面的水平普遍偏低，其次才是观念问题。正是因为教师的业务功底不足，教学的“经验”就跑到了第一位，加之教育体制的钳制，使得一个只要熟练了课本，就能够成为胜任教学的“好教师”了，如果他能够将“教课本”熟练到考遍天下都不怕的程度，那就是一个“优秀教师”了。历史是什么？历史究竟教什么？我们的教师在专业上能够考虑多少呢？现在如果就着如此的教师水平，再大程度地降低专业水准，不是更没有历史教育的“学科性”了吗？有人说，此次改革就是要改掉这个顽固的“学科性”，因为在他们看来强调“学科性”，就是强调“学科本位”“知识本位”。试问：没有学科性的历史教育还是历史教育吗？试看：如今遍地开花的“研究性学习”，有多少是称得上“历史研究性学习”的呢？更严重的问题还不只这个，而是过于淡化的学科性，会让学生的知识认知基于表面而不能深入，会让学生的技能显于操作而实质浮夸，至于学科的教育本质自然也不能有益于学生的现实发展。历史教育需要有个大视野，故需要专门的训练和教育。在历史教育中知识即意识，技能即行动，故需要专门的培养和锻炼。更何况当今历史教育还肩负着养成合格公民的义务，承载着民族精神。为此，纵观各国的历史教育，都在强调学科现代性的同时，特别强调与之相关联的知识与技能。例如：
“按照年代顺序进行思考是历史推理的核心。它为以下活动提供了基本的框架：组织历史思想；决定历史发展的顺序；决定历史发展维持的时间；考察历史事件之间的复杂关系。它还可以培养学生的历史感觉，这对学生理解现代和预见未来都是非常必要的。”
“历史学习要求从历史资料中获得有历史意义的信息。对学习历史的学生而言，有必要学会利用历史的调查方法陈述历史问题，识别历史事件的模式，分析因果关系，并评估历史争论，以期获得有价值的结论。此外，评估历史争论所影响的能力，也是理解当今社会问题和政策的基础。”(12)
“历史学习为学生提供养成以下自主学习能力的机会：(1)交流能力：在阅读和对各种信息做出反应的基础上，自主地计划和完成历史调查访问；通过参与讨论，提出和回答历史问题，并用多种方式呈现发现结果。(2)运用数字工具：能够通过时间换算出两个历史事件的相隔时间；通过历史调查访问中的数据，计算和判断发展趋势。(3)信息工具：能够通过互联网、电子邮件进行分类、编辑、重组、转化视屏信息，然后向他人呈现发现结果。(4)与他人合作：制定计划并开展调查和采访活动，可以以班级为单位，也可以分为小组参观博物馆、画廊及历史遗址。(5)促进个人发展：制定具体的学习成就评估标准，有规律地进行知识回顾和检查。(6)问题解决：通过对一个具体历史问题或事件的探究，了解解决问题所必须的信息，了解和识别信息的出处，最后讨论各自得出的结果。”
“历史学习还促进以下方面的发展：(1)思考能力：通过处理和评估信息，描述和解释历史事件和人物活动，展开历史探究。(2)奠定初步的经济计划能力：通过对影响社会发展的经济因素的探究，理解经济和科学技术发展在不同的历史时期对社会的巨大影响力。(3)可持续发展的教育：通过对调查、访问、批判性思考和交流能力的培养，进一步理解有关过去以及当前人们的行动、选择和价值观对未来社会、经济和环境所产生的影响。”(13)
“历史是一个调查当时当地人类事物的过程。它探究古今比较、今古比较的可能性和局限性。它允许学生培养自己的批判能力，允许学生掌握思考的优越性，允许学生能够对突发事件做出评估，允许学生获得历史知识和能力，允许学生在一个理性调查的框架内评估有关历史的互有出入的版本。在历史调查中，学生通过比较自己的生活和不同时间、不同地点、不同环境中的人们的生活，了解人类历史的差异性，反过来这也促使他们更好地了解自身。”(14)
这些材料在印证学科性之重要的同时，也彰显出历史学科教育的现代性。所谓学科的“现代性”，除了从公民教育的角度强调学科观念或理念外，还应站在公民教育的立场强调学科知识和技能。然而，这两点在此次基础教育历史课程改革中皆没有被重视(15)。比较国外的相关课程标准，我们没有理由不担心这样下去的话，我们的学生在现代性方面会离他们远矣！这里不妨再摘两则美国国家历史课程标准中k-4年级和5-12年级有关“历史在公民教育中的重要作用”的叙述，体会一下他们在这方面的认识深度”。(16)
研制学校历史科标准首先要明确历史在学生整体教育中的地位和重要作用。公众广泛且有持续增长趋势的要求是：从初等教育的早期阶段开始就提供更多、更好的学校历史教育。这是近十年来令人鼓舞的现象。出现该现象的原因有很多，但在民主制社会中没有一个会比下面这点原因更为重要的：历史知识是在政治方面具有明智才能的前提。没有历史，社会就不能分享如下的共同记忆：人们曾经在哪儿、人们的核心价值观是什么，或历史上哪些决定至今还影响着我们的生活。没有历史，一个人无法明智地研究社会中的政治问题、社会问题和道德问题。而且，没有历史知识以及它所支持的历史研究，一个人就无法成长为见多识广、独特的公民。这恰恰又是有效参与民主制管理进程，以及所有公民履行国家民主制理念所必需的。
今天的学生要比以往任何时期的学生们都更加需要广泛地理解世界历史，理解各种文化与各种文明中的人们，因为那里有与学生们自身经验完全不同的观念、机构和生活方式。从均衡的、整体性的世界历史学习中，学生们不但能够欣赏到世界上的各种文化，而且能够欣赏到人类共通的人性和共同的难题。学生们可能会习惯于从他人的视角来看待事物，开始意识到：在研究他人的过程中，能够更好地理解自身。基于此类世界历史的比较性研究，历史理解能力确实不需要承认或宽恕自己社会或他人社会中的悲惨事件，也不需要否认如下批判程序的重要性：批判地考察其他价值观体系，及其所支持或否认的基本人权与全体人类的抱负。更为重要的是，理解世界上各种文化的历史有助于增进彼此之间的宽容、尊敬与公民所应有的勇气——这些都是我们这个日趋多元化而又相互依赖的社会所需要的。
这些学识直接培养公众的市民身份，但也以独特的方式培养私人的个体身份。对历史的记忆非常关键，因为它有助于自身定位，明了个人在时间长河中的位置，以及个人与整体人类之间的联系。我们都是古今链条中的一环：历史给我们烙上了或好或坏的印迹，正像我们将给未来的后代所留下的印迹一样，如果一个人不知道他的根，不知道他在人类历史长河中的位置，那他就丧失了完整的自身意识以及共享社区的意识，而这种意识恰恰是个人全面发展与负责任公民身份形成所依赖的基点。正因如此，历史与人文学科就成为学校课程中不可或缺的组成部分，而且这从学校最初的年级就已经开始了。
很久以前，托马斯·杰斐逊就让所有将要参加自治政体的人们学习历史，因为历史能够使他们为即将到来的各种事态做好准备。哲学家Etienne Gilson曾评论历史所提供独特视角的重要作用时说：历史“是我们验证思想推论惟一可用的实验室”。历史向学生展示人类的伟大经历，揭示个人和社会为了适应所面临难题而进行的各种调整，并揭示历史上各种选择的后果。通过研究历史上的各种选择和决策，学生们在面临当今难题和选择时，能够更深刻地意识到多种选择以及每种选择可能带来的后果。
当然，当今难题和历史难题并非完全相同，把从历史中得来的明智的推理能力运用到解决当今问题，就需要个人对历史的进一步的理解能力：区分(1)适用于分析当今问题的相关历史资料和(2)那些明显无关的资料。学生们必须拥有扎实的历史理解技能基础，才能进行合情合理的历史分析，进而做出明智的决策。
要求掌握尼采曾经命名的“批判性历史”和戈登·克雷格解释为“在痛苦的研究和冷静的判断之后，获得哪些历史和你现在的难题相关、哪些无关的能力”。不管你是在权衡一种形势，形成一种观点，还是对问题采取一种积极的立场。在探究这些问题时，学生们很快就会发现：历史上有很多由于错误推论导致的惨重代价，以及没有吸取历史重要教训而带来的沉痛代价。
（中略）
如果学生打算更清楚地预见未来，准备好理智地行动，同时以公民身份做出支持或默许的决定来尊重我们所有人共识的人性的话，那么学校必须考虑到课程中的这个批判性领域。
各标准的定义
要是打算实现如上所考虑目标的话，历史学科标准就设定了所有学生都应该有机会达成的目标。对历史学科而言，有两种标准：
1.历史思维技能。它使学生们能够评价资料、进行比较分析和因果分析、解释历史记载、创建合理的历史论点和看法，并以之为基础，在现代生活中做出见多识广的决策。
2.历史理解能力。它界定了学生们应该了解的本国和世界历史的内容。这些理解能力源自人类至少在五个领域的抱负、成功与失败的经历：社会领域、政治领域、科学与技术领域、经济领域和文化领域（哲学与宗教、美学）。它们也给学生们提供了历史的视角，这是分析当今公民所面临的问题和难题所必需的。
当然，历史思维技能或历史理解能力不能进行单独培养。高层次的历史思维技能需要依赖高层次历史理解能力的获取，并与之密切相关。正因如此，本部分第3章和第4章所列的标准整合了历史思维技能与历史理解能力。
无疑，在强调历史教育现代性时，必然围绕公民教育的主题，突出对相关学科知识和能力的养成教育，这是时代的需要，也是课程改革的需要，更是成就未来公民的需要。这便是学校历史教育价值之所在！引申说，从现代性的角度规划历史知识，势必着眼于那些有用于个人的社会自觉、有助于价值判断、能够激发人文情怀、涵养人性的知识！从现代性的角度规划历史学习技能，势必着眼于大众化的公民教育，选择那些有用于提高社会认识与社会批判能力，有助于社会参与、能够适应多变且复杂的社会、延伸社会性发展的能力。
我们主张，历史学科教育的现代性在为学生的社会化奠定学识基础，它在帮助学生学会质疑、尝试、实证、反思、批判和创造的同时，将历史课程延伸下去——达成培养合格公民的目标，历史教学能够走到这一步，才算是历史教育。我们反对就学科教学改造学科教学，是因为其中缺少合理性，认为它比较多地带有功利的色彩。同样，我们也反对就课程改造课程，将“课程改革”本身作为教育的目的，因为它依然带有偏左功利性——在发展性的口号下使学科教学畸形发展。总之，任何形式的功利主义都会葬送掉历史教育的本真。
我们主张，历史学科教育的现代性理应具有学科的特色，承认历史教育首先是用于自我教育的教育。它还特别强调个性和社会性的和谐发展。在历史教育中，社会性发展与个性发展不能是对立的关系。“以人为本”的“人”，既指个人，也指群体。过分强调个性独立，而弱化人的社会责任和义务；过分强调群体意志，而贬损个人价值的存在，其危害我们是一清二楚的。而历史教育的现代意义就在于认识社会发展的整体性与谋求社会公正的价值。也可以这样说，从历史教育中可以获得和养成平衡社会关系的思维基础。
我们主张，历史学科教育的现代性必须突出文化的性格，强调历史课程就是文化的课程，历史学科就是文化的学科。这个“文化”，是指历史学习对象独有的特征，它是抒发人文情怀，培植人文精神的基点。学生从中积淀现实社会关系的基础，学会尊重、合作、欣赏，发展人类的共同责任，反对不公正的社会制度和现象。
我们主张，历史学科教育的现代性应该具有全球视野，并允许多元的价值判断存在，与此同时强调归属意识。当然，历史教育的现代性还表现在坚持不能模糊的民族性，以至追求历史教育理论的民族化，反对不负责任的拿来主义。因为对历史教育而言，民族性、国家利益是第一位的、最为基本的学科元素。我们主张，历史学科教育的现代性要求学科必须贴近百姓的认识，面向大众的需求。我们不能设想一个合格的公民，拥有了权利而没有文化、且没有能力使用它。历史教育的公民性，就在于它能够给予百姓应有的使用公民权的知识和技能，利用历史知识人们可以清楚、准确、有说服力地表达自己的想法，利用历史知识人们可以运用自我的语言解释他自己理解的历史。为此，历史教育的内容，历史教育的方法，都需要为了公众的需求和意愿而重新定位、重新选择。今天的历史教育较之传统的历史教育为难，难就难在它越来越具有公民性，即我们强调的现代性。过去我们只需要从历史学那里借来知识和方法，并做适当的简化即可。故学科的语言、意识、观念可以只顾及“学问”而不顾及“民众”，教师、学生只认识学者的“历史”而不知道民众的“历史”。现在不同了！我们顾及的是学生需求本身，“学问的历史”不是惟一的，“民众的历史”也不是惟一的。
我们主张，面向大众的历史教育其知识性质、系统与学习方式都不要繁杂、僵化。过去一谈历史知识特性就有五六点之多，现在一梳理又出来了十几点；过去的教学有三四个，现在则要七八个。怎么越搞越多呢？从教学论那里借来的。那里本来是各家各派，有的根本互不相干，但到学科教学论就一揽子拿来，全成了好东西，于是新的繁琐主义就产生了。这对学科教育的发展是有害无益的。面向大众的历史教育要讲究简洁而深刻的风格，关键在思考，在应用，在行动。所以必须把公民教育作为历史教育的一个重要功能来对待，否则历史教育、教学都不会真正的以学生为本。
总之，上述主张的实现都需要广泛的历史知识和多样的历史学习技能来支撑，因此转变教育教学观念、丰富教学策略、转变教学方式、改善评价方法，也就成为历史学科课程改革的焦点课题。
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