试论实践辩证法#183;人学辩证法#183;教育辩证法的关系，本文主要内容关键词为：辩证法论文,试论论文,人学论文,关系论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-02 文献标识码：A 文章编号：1674-7615(2010)02-0001-13
马克思学说走出其中的关键一步就是使辩证法的形态从唯心走向唯物，犹如从天国回到人间，使抽象的人转向现实的人，确认人类历史行动中的个人。事物是辨证生成的，发展应理解为辨证过程，辩证法的精神贯穿全部现代科学。
辩证法的研究趋势及其当代意义：之一，是向现实世界回归；之二，是越来越贴近人的生存；之三，是辩证法的批判与革命本性得到充分彰显。当代意义集中体现在：它将为现实生活和社会的自我理解提供重要的思维方式；它将为人们确立通达、乐观的人生态度，提供富有启发性的思想资源；它将为克服当代哲学深层的理论困境提供重要启示。
由于人们常把辩证法理解为人们自我实现、自我解放的学说，因而主张干脆把辩证法命名为人学辩证法。
实践观点不仅在唯物论、认识论、历史观与辩证法中居于基础地位，而且马克思主义辩证法就其本质与合理形态而言就是实践辩证法。
人是教育的对象，这是教育实践辩证法研究中的永恒主题，蕴含于实践辩证法之中。它在扩大人类教育视野与深层意义上的启示，可以略举的有：
之一，实践与人的自我生成、自我超越、自我发展具有对等性；实践活动的生成、发展与社会历史的产生、发展是同一的。教育是人类自身生产的社会实践，马克思把它定位在自然主义与人本主义的统一，并按美的规律塑造。
之二，实践是肯定与否定、顺应与改造、遵从与超越、量变与质变、退步与进步、实有与应有的对立与同一，实践辩证法也就是否定性辩证法，这里是对特定对象的否定，并在否定中再生肯定，其中包含着否定之否定这一有节奏的过程。与此相联系，人的生成与发展也是一个与之具有同形性的辩证发展过程。人与社会、教育实践都是在一系列否定中实现其相关进步的。
之三，实践的前提就是承认自然、对象的客观性与先在性，这也是无条件的肯定。以此为起点，可以合乎逻辑地展开人与自然的关系，确立人与自然的协调发展，揭示自然发展，展开自然辩证法、生态辩证法的研究等等。
结合人与自然的关系，可以合乎逻辑地展开人与人之间的关系，揭开社会历史的辩证法，展开一系列社会、人文科学的研究等等。
以实践为起点，作为实践的主体还可以展开反思性实践，合乎逻辑地展开人的自我认识、自我反思，深入探讨人学辩证法等等。
反思作为一种哲学思维方式，总是跟随在事物与过程之后的反省追溯、反复思索，它具有追溯性、超越性、整体性、过程性、必然性等基本特征，可以认为是对实践与科学“整体与过程”的反思；是对其“结果与意义”的反思，以及与之相关的“社会反思与自我反思”。这里可以看到：人们是把“实践与科学”作为一体化的对象来理解的。如科学有自然的、社会的、人文的，各自研究对象、方法不同，其结果也不同。但随着“实践与科学”的发展，对象之间明显的、巨大的差异在逐步减弱，相互渗透、交叉重叠的情况随处可见。尽管它们的研究方法仍然有别，但同样可见相互移植、互相结合的情况。
在当代实践与当代科学大跨度、深层次的综合背景下，在高度分化的同时又高度综合，给人们提供丰富而多样的信息与资讯，完全有条件促成人的全面发展，促成人与自然、社会的协调发展，这是教育实践辩证法的理论出发点与归宿。[1]
马克思主义教育哲学的探索则立足于实践辩证法、人学辩证法，行走于哲学与教育之间，遵循着哲学是教育的理论、教育是哲学的实践这一思维路线，从而揭示迷人的教育王国。它确认实践对人类主体性辩证生成的法则，确认教育实践对象是处于历史行动中的个人。它表明“人”不是抽象的存在物，人的个体不可以脱离具体历史文化孤立于社会之外，人的本性从来都是民族的、历史的、时代的。人类教育自然离不开人的生活世界。生活在现代社会的人，愈来愈离不开科学与教育，前者将改变人们的生活，后者将伴随人的终身。
随着人类文化的发展、文明的推进，促使人们日益关注科学这一双刃剑对人类生活的负面影响，而对教育在人的发展中有“启迪”与“禁锢”并存的局面则关照不够。教育的作用是从属性与自主性的统一，人类教育活动总是在特定时空中进行的，其研究自然也要反映这种“历史感”与“社会意识”，必然要受一定社会主流意识形态的制约。因此，人类只有通过不断地辩证叩问历史、反思文化，才能追寻到人的发展与教育发展的辩证归途。
在大哲学、大科学的背景下，马克思主义教育哲学采用图示来表达一种大教育开放体系的整体思路，这仅仅是一种尝试性的探索和提出问题。图示的详细解读现分述如下：
图示及辩证法的要义概述
解读之一：教育终身化追求与文明家庭建构
一、21世纪教育的特征
我们探索的主题是“全球化背景下的大教育视野”，主要关涉21世纪教育的特征：国际性、全民性、终身性、可持续发展性、数字网络虚拟性。它在图的外框虚线上端小框，与下方底端小框的“文明家庭建构”对应，旨在表达人类教育在当今世界面临终身化大趋势、大格局的多样化联系。[2]文化哲学视角也表明：家庭作为文化子细胞是与国家、民族化母细胞系于一体的，子母文化细胞的融合，受制于全球文化的脉动。对个人来说，首先要做个好的家庭成员，这是做个好公民的基础。从对家人的关爱做起，进而推及他人与社会，并惠及人类。国家将宪法的核心精神和公民的基本权利与义务融合到国民教育的日常理念中去，以塑造出有文化的文明人，懂规矩、守规矩的好公民、好国民；并成为一个成熟的、负责任的世界公民，从而融入国际社会。我国习俗文化有“家和万事兴”之说，由此可以走向“家国天下一体”的和谐境界。
早在19世纪70年代，联合国教科文组织有关权威人士就曾将终身教育的特征概括为20条。首条就认定“终身教育这个概念是以‘生活’、‘终身’、‘教育’这三个术语为基础的”。其中第五条特别指出“家庭在终身教育过程的初期起着决定作用，家庭学习贯穿于人的一生”。[3]值得注意的是我国近现代教育家李瑞清(1867-1920)，他早就关注家庭、学校与教育诸关系：“视教育若生命，学校若家庭，学生为子弟。”这位教育家、艺术家旨在着力推崇学校若“家庭”的教育学意义。
哲学、文化人类学认为：家庭的原生功能在使人类的性行为合法化，并有超越性行为的、亲密的个人关系，以及家庭文化生活的终身学习意义。家庭，是最小的人类组合，也是与人最密切的组合。家庭既是人的出发点，也是人的归宿点。家，是我们身体的延伸，是我们身份稳定性的重要保障；家，有力地促进家庭成员的发展。有信息表明：浮躁的社会病态正在促使家庭暴力向高收入家庭蔓延。一项有关家庭情感纠纷的投诉研究中，女性求助者约占80％，除身体暴力外，性暴力占20％，语言暴力占10％，没有交流的冷暴力占10％。和谐的、完整意义上的家庭教育不仅指向亲子关系，还理应包括双亲关系以至代际关系(祖父母)，它都应以平等、和谐为尺度来消解家庭关系中的冲突，其中双亲关系又是关键。
托尔斯泰曾说过“教育孩子的实质在于教育自己，而自我教育则是父母影响孩子最有力的方法。”因而，“中国的父母应该通过学习和努力使自己具备五种元素，即现代教育理念、科学的教育方法、健康的心理、良好的生活方式、平等和谐的亲子关系”[4]这就是现代文明家庭的建构。
二、教育的原点在哪里
在“全球化背景下的大教育视野”这一方框的括弧内有“大文化、大教育、大艺术、大人格”的字样，它蕴含着大教育视野的丰富文化哲学理念。这里仅就“终身教育”而言，它在纵向上寻求教育使人成其为人的连续性，在横向上则寻求教育对多元文化的统合价值。当前，中国教育亟待突破传统单一的、局限于某一领域、某一方面的视阈，正规的学校教育已远离了教育的本来意义。从教育终身化的视野看，所谓正规、非正规教育之说应当扬弃。就学校教育而言，现已沦为专注于“知识教育”这种狭隘的书本教育，连同在一起的“考试”，使少年儿童丧失了思考能力，导致个性泯灭，人生迷茫。轻则不想学习，重则了却生命。更由于远离本土的经验世界，必然会脱离现实生活，整个教育就失去了根基。
针对当前教育的这一重大误区，国家正在积极建构终身学习体系，它关系到我国教育发展的重大选择，随之而来的是推进终身教育，为终身学习服务，为全体国民的全面发展服务。当前，我国学界同仁也在呼吁：在时代冲突中的教育理念要回到生活世界，它“包括与人的生活密切相关的种种文化客体、自然客体和人际活动等等，它们构成人的生命存在的总体世界。”因此，对生活世界不能简单的理解为人们的感官世界，“而是包容人的全部经验(如科学经验、美学经验、道德经验、宗教经验、情感经验、社会文化经验和历史经验等等)的开放世界。人类在生活世界中实现各个领域所追求的目标，在各个领域的目的和理想又最终必须回到生活世界。”[5]
“全球化背景下的大教育视野”理应回答教育的原点在哪里。回归原点就是回归生活世界、回归终身教育，促使教育终身化。终身教育思想早在远古就有，只是由于学校教育的发展，这种思想才逐渐被淡化，致使人们普遍地认为学习和接受教育仅仅是人生某一阶段的事情。直至二次大战后，由于成人教育的发展，才逐渐孕育了现代教育终身化的理念。当下人们普遍憧憬终身教育的未来，认定它是打开21世纪的钥匙。
解读之二：人的全面发展理论与人类发展链的综合链接
在图示中，实线条左右侧竖着的长框内分别标有“实践辩证法”与“人学辩证法”，并伴有括号中“工业实践与工业文明”、“自由个性与全面发展”两组概念，前者是后者生发的基础。人的自由全面发展理论是马克思的原创，首先是经济学的命题，他既超越西方古典经济学关于人的自由发展的模糊概念，又超越达尔文的生物进化——物种起源论。立足于经济社会演变的客观进程，揭示资本运动的逻辑、资本的文明作用及其局限，资本不是物而是社会关系，它在历史中产生，并终将被历史发展所扬弃。在未来共产主义理想社会中，随着以货币(资本存在的形式)为中介的商品交换转变为产品的直接交换，人类的组合也将变为自由人的联合体。马克思和他的战友恩格斯共同揭开了人类作为特殊物种与人类社会的进化之谜。
这里从图示中间的实线条主体部分说起：
一、“发展”的综合链接与教育的进化机制剖析
图示中间的横向主体部分，呈现了寰宇中人类关于“自然·社会·思维”与“自然·社会·人”发展链的综合链接，它表现为“自然·社会·思维·人”的发展与教育的多维场域。它们之间有相关的层次与统一结构，各个部分相互依赖，并只有与整体的其它部分发生互动时才有意义。如果一部分与其它部分失去平衡，这样，就会导致发展链接的冲突状态。人类呼吁建立和谐世界，而和谐不是先定的，人们会逐渐清醒地认识：只能在冲突中去寻求和谐，在不确定性中寻求确定性。
“发展”链可视之为人类的进化链，理应遵循进化法则。辩证的宇宙观认为：世界统一于物质运动，自然界经由物理的、化学的、生物的层级依次演进孕育出了有生命的物种，而后经历长期的进化，出现了有“智慧”的人类。智慧与文化相伴而生，因而，有了人类这一文化的物种，也就有了远古的文明。近现代的几百年文明则是工业实践与工业文化的产物，而教育伴随这一过程，则成了一种创造文明的进化机制。
由于人们对教育终身化的追求，与之相继的“教育社会”这一综合概念也出现了。人们企求从总体性出发来观察教育，催生教育回归生活世界，并不断创新。从而展开了一场把教育还给社会公众的反思，并寻求具体的操作路径：
之一，首先要关心的是人生各个时期所有年龄层“人的形成”问题，而不仅仅是职业技能的获得。除此之外，还有艺术、兴趣、运动、信仰、修养等，与人的内心有深刻联系的方面。
之二，无论成人与儿童都能够掌握读、写、口头表达、演算等基本学习手段和知识、技能等。基本学习内容是：人人为生存下去，有必要充分发展自己的能力。为了有尊严地生活和工作，要能作出有见识的决策，这样才能充分参与改善自己的生活质量。
之三，社会完善的目标在于使人自臻完善，使个体的人格丰富多彩，表达方式灵活多样。人的角色是多元的：作为一个人，作为一个家庭和社会成员，作为一个公民和生产者，作为技术发展者与创造性的理想家，他可以承担各种不同的社会责任。
之四，教育社会在建立获取、更新和使用知识与信息的基础上，让每个人所在的家庭、社区、职场、博物馆、图书馆等文化机构，广播、电视等大众传媒都具有教育作用。在教育社会中，事事、时时都可能成为学习和发挥才能的机会。
之五，“自学”在任何教育体系中都有无可替代的价值。学会自学可看作是“一种特殊的教学方式”，应当建立一些新的机构和服务设施，以帮助人们自己教育自己。这类机构和服务设施有：语言实验室、技术训练实验室、问讯处、图书馆以及有关服务站、资料库、程序教育与个人教学的辅助器、直观教具等等。
之六，学校教育要接受教育社会的挑战，改革目前专注于单纯知识传授的状况。要考虑青少年在情感、社会、艺术、生理、心理各方面的发展；考虑学生的个别差异，注意因材施教。学校教育要发展学生的思考能力、组织工作能力、分析与综合的能力，并养成学生对话与协作的习惯。此外，学校要保持开放态势，加强与日常生活联系，为受教育者将来承担生活的义务和责任作准备。
之七，随着现代信息技术的发展，“在线教育”正在成为世界各国，特别是发达国家现代教育系统中一个重要组成部分。它大大拓展了人们受教育与学习的时间与空间，并灵活地安排个人生活。人们已经意识到，世界正朝着网络化的方向快速发展。现在就需要培养人们在未来数字化环境中学习、工作和生存的能力。遗憾的是这种网上教学方式缺少师生之间面对面的交流，而它是一种生命的互动与心灵的沟通，是网络教育所不可替代的。
二、关于人性、生命本性与意识、自我意识的生成
“思维”与“人”的发展场域是“人学辩证法”一侧的复杂因素，它涉及多方面的辩证关系。人学作为一门新兴学科担负着建设和发展的双重任务，人学不同于人的科学，而是从哲学发展出来的相对独立的分支。它的特点是在吸收各门科学的基础上，对人自己的反思。人学是从整体上研究人的存在和本质、人的活动和发展的一般规律以及人生价值、目的、道路等基本原则的学问。
下面针对图示中的“人性”(其中包含“生命本体”)加以解读。这里，引述我国学界于20世纪90年代一项关于马克思的人性论模式研究成果来加以说明，其图示如下：
这项成果解释说：在“遗传与发展”的视阈内，马克思在《手稿》中表述的“自然主义的共产主义”观念，明确提出了人性有两种：一种是“自然界的人性”，一种是“历史创造出来的人性”，这可简称之为“自然人性”与“历史人性”。前者指“一般的人的本性”，显然来自遗传，其核心是人的“天然能力”。马克思曾认为教育对于改变一般的人的本性具有特殊价值，他立足于人与自然的关系上来揭示自然人性，诸如自然力、生命力、欲望等，作为它的内在矛盾——能动和受动的自然人性，这是人的自我矛盾。正像他努力揭示劳动与发展也是人的自我矛盾一样，它们都服务于对人的发展的内在动力与外在限制的关系探求，从而建立起了高扬主体性旗帜的人的解放和自由的思想体系。
这项成果辩证地区别了“自然人性与生命本体”的关系。“生命本体，作为自然的、感性的对象性存在物”它并不属于“自然人性”范畴，而是“自然人性”的载体、基础或前提。这样，“自然人性”就不是一种假设或推测，而是建立在生命本体论基础上的自然人性论。继而，马克思着力在“自然人性”与“历史人生”关系的探求中去寻求“历史人性”的发展逻辑。
“历史人性”概念指的是人的社会性或社会人性。这项成果认定“历史人性”比之“人的社会性”之说更高明的地方在于，前者内在着、融注着生成与毁灭、兴盛与衰微、文明与野蛮、成就与羞辱的脉动。这种历史的脉动是文明的脉动，它蕴含着人性魅力的张扬，也伴随着人性的冲突，直至人性泯灭，人们往往称“历史辩证法”或“人的辩证法”据此而来。
这项成果总结说：马克思恩格斯对遗传、对人性的复杂性的高度重视。但他们重视的目的与其说是要引起人们对遗传动力价值的重视，不如说是为了引起人们思考人如何改变自己，如何改变现实，如何使自然人性所具有潜力、潜能和意向合目的地发展。他们思考的结论是，全部问题都在于使现存世界革命化，所谓“革命化”，就是人以历史的主动性推翻现存社会的制度，使人作为自由个性确立下来，使人在各个层次、各个领域的自我矛盾获得终极的解决，而资本主义制度创造了解决的条件。[6]
同时，马克思的唯物史观认为社会存在决定社会意识，人是在认识世界中认识自己的，也由此生发了自我意识。马克思主义认定：有了自我意识，进化中的人才能最终超越动物世界，成为真正的人。恩格斯则称人是“自然界达到有自我意识”的动物。图示右侧，长方框内的“自我意识”成为“思维”与“人”的中项，这完全契合事物辩证生成的法则。事物间的普遍联系或中断，一事物转化为它事物是中介因素所致，事物发展本身往往是互为中介的。
在图示中“自我意识”的下端括弧内标有“反思性实践”，它把我们的视线从右侧的“人学辩证法”引向另一端即左侧的“实践辩证法”，这两者的综合视角，有助于全面把握“自然·社会·思维·人”发展与教育整体链接的复杂动因。在“实践辩证法”那里，使我们回到了马克思主义关于人的全面发展理念的原创基点——“工业实践与工业文明”。
三、人的全面发展的生成与工业文明的演进
马克思主义创始人制定了哲学的实践原则、批判原则、历史进步主义原则，倾注于以机器为技术基础的工业实践的探究；剖析了在此基础上形成的工厂制度，考察了工人阶级及其子弟的劳动状况，从中揭示了“未来教育的幼芽”，并指出生产劳动同智育、体育相结合，不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法。
人的发展问题始终是马克思主义创始人关注的中心，在他们众多著作中有大量的表达，既有争取现实运动的目标，又有人类崇高理想的诉求。这里充盈着人的发展与社会发展两者关系的辩证拷问，人的发展既决定于、又决定着社会的发展。正是在《资本论》中，马克思指出：共产主义就是以“每个人的全面又自由的发展为基本原则的社会形式”。与此相关，马克思还在《政治经济学批判》中，以广阔的视野把人类发展史划分为三大社会形态，考察其中人的发展方式。他站在崇高的哲学基点上探究人在建造社会的同时如何建造着自身。在三大社会形态中，人的发展概览如下：
“人的依赖关系(起初完全是自然发展的)，是最初的社会形态，在这种形态下，人的生产能力只是在狭窄的范围内和孤立的地点上发展着。”
“以物的依赖性为基础的独立性，是第二大形态，在这种形态下，才形成普遍的社会物质变换，全面的关系，多方面的需求以及全面的能力的体系。”
“建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性，是第三阶段。第二个阶段为第三个阶段创造条件。”
人类社会第三大形态——实现了全面而自由发展的“丰富个性”，是共产主义阶段的标志。那时，人类将开辟一个自觉地以一切人的全面而自由发展为目的本身的新纪元。
追溯人类文明对“全面”人的矇眬向往，始于希腊罗马的古典文化之中。在尔后，随着历史的进程，人的全面发展思想有了巨大的进步。有研究认为在马克思之前，这一观念却含有两个根本弊病：[7]
第一，是视教育为实现人全面发展的根本途径；
第二，是把古代理想化、厌弃工业文明的浪漫主义倾向。
对前者，如上所述有悖于人的发展与社会发展的辩证关系，教育作为社会的一部分，对人类发展起的作用不能超凸在社会的作用力之外，“根本途径”之说是不确切的。对后者，马克思则撇开了个人的好恶，唯物地揭示了在三大社会形态中社会与人发展的辩证运动，一个否定之否定的过程。矛盾——对抗则是该进程的推动力，也可视之为是社会经济发展的客观逻辑。由早期的自然经济形态，经过商品经济形态，最后进入到共产主义形态，这正是马克思主义创始人对人类历史进步的全景式展示。
这里所以谈及上述问题的原因是：人类观念的历史经验与弊病往往在一定条件下会重复发生，生成性的发展在前进中会有后退。这里不禁使人想起我国教育学界曾有过关于“人的全面发展”是经济学命题还是教育学命题的争论。时至今日，经济学界已发出呼吁：当前，马克思主义经济学的创新发展，应主要从生产关系的研究，部分转向对“全面发展的人”的研究。由此，教育界人士理应从这种创新精神中受到鼓舞：如何以跨学科的视角从整体上把握人的全面发展理论本质及其内涵。它不仅仅是经济学或教育学的单一命题，而是关涉政治、经济、科学、艺术与教育等诸领域。说到底马克思主义关于人的全面发展的学说，是一个统御着社会活动一切方面的总体性概念，是一个涉及科学、哲学的原理。我们绝不能停留在单一的学科视界，把人的全面发展仅仅视为德、智、体的简单相加，由于这种叠加式的思维极易导致对人的发展单一、片面的价值取向。当下教育生活中以“分”评价对象，以“分”论成败，以“分”裁定，貌似精确，却不顾儿童青少年心理的、社会的、历史的和文化的需要，不考虑不断变化着的现实与人的个性发展规律，这种评判实质是专断的、任意的、充满了不确定性。
至于与有关的人全面发展观念相抵触的、厌弃工业文明的浪漫主义倾向，在新中国发展过程中，曾以一代人的疯狂形式，仇视和贬低资本的文明而达到极致。这段历史与人类史相比堪称一刹那，但却使人刻骨铭心。下面让我进一步剖析工业实践、工业文明生成的路径，并透视它与人全面发展的关系。
从人类历史演进看，工业实践伴生着工业文明的过程不是自发的。历史进步主义认为这是对农业文明变革结果的必然趋势，表现在人类生产方式、思维方式、价值观念、行为方式等方面的批判与超越，从而催生出现代工业文明的文化精神，它积淀着人类可供分享的精神财富。工业实践与工业文明相伴而生的过程在西方已经历数百年，当下这一过程向未来延伸的历史之谜已为马克思的睿智所破解。
人类实践领域推进这一进程的动力，是科学技术介入生产过程，从而诞生了一种崭新的社会生产力。生产的社会化促使在社会规模上把一切精神的、物质的生产力结合在一起的强大力量。由此，在自然·社会·思维·人的发展链中出现了新的条件与过程。按照资本运作的逻辑，逐步普及义务教育，建立了国民教育体系，科学、工业与教育的整合力量，使生产力、社会关系与人的潜能的发挥出现了巨大变化。
马克思曾明确表达：科学形态的“生产力和社会关系——这二者是社会个人发展的不同方面”，虽然“对资本来说仅仅表现为手段……但是实际上它们是炸毁这个基础的物质条件”。意味深长的是马克思肯定了“资本的伟大历史方面”，是使社会剩余劳动剧增，“为发展丰富的个性创造出物质要素”。[8]一旦废除了对剩余劳动的资本主义占有，巨量的剩余劳动就化为未来社会成员发展的物质条件和充足的自由时间。
当今世界文化多元，就社会制度而言，已演变为对立中的两极：资本主义与社会主义。“应该看到，现代的人类文明正通过一条曲折而痛苦的道路，转向一个‘个人的独创的自由发展不再是一句空话’的高级社会形态迈进。”[9]时至今日，工业实践与工业文明的演进正迈向信息文明。“100多年前的马克思所提出的人的全面发展思想已被当今知识经济时代所证实，并日益在世界各国变成现实。发达国家正日益由传统的物质资本积累转到以人的智力提高为主的人力资本积累，日益抛弃依靠资本创造价值、主要按资本分配，而转向知识创造价值，主要按才能、智慧、知识、创造力分配。传统工业社会中，占主导地位的生产资料所有制正转化为知识经济几权相统一为主的所有制形式。这一趋势正在日益影响不发达国家，就是佐证。”[10]这里，马克思主义既强调人的才能、智慧创造价值，又强调人的才能、智慧创造力参与价值分配，以及在价值分配中的重要地位。而教育理应依据经济发展的客观要求，发展人多方面的才能，从知识走向智慧，在转识成智中促进人的创造力持续生成。
解读之三：“哲学·科学·教育”思想理论资源的综合运用
上述第一、二两方面的解读只是两个不同的侧面。这里我们从整体上综述图示所包含的内容，它是在人类发展与宇宙进化的层面上探讨的。“人类的本质”为何是“动物+文化”，“人”又何以成为“文化的人”，而且是“自觉、自为的存在”，对其本质的探索是一个亘古的话题。[11]
马克思主义教育哲学主旨探讨的是“现代人”，而非远古的、中世纪的人。诚然，人的本性是有共通性的，但只有“现代人”，才可称之为具有“现代性”的文明人，它是工业实践和工业文明发展历史过程的产物，并经历当代信息文明的洗礼。马克思主义现代教育的目标是：塑造一个有生命活力、有文化个性、有国际视野，接轨全球的现代文明人。
一、科技进步迈向协同进化的创新时代
当今，人类正进入科技协同进化的创新时代，要形成全球化背景下的大教育视野，有必要从理论与实践相统一的角度把握大科学的发展趋势。在科学进一步分化与综合中，由于科技发展趋势进入群体突破、协同进化之际，学科之间相互融合、相互作用、创新进化也更迅速，从而形成交叉、综合、协同、创新进化的整体态势。伴随着这一态势而来的，传统的体力、感官的延伸已拓展进入到智力延伸的相互作用阶段。随着信息科技、脑与认知科学的发展，创造出智能网络系统，所有这些可称之为综合创新进化。它必然涉及能源、资源的利用，生态环境友好和生态安全，因而人类也更加关注生命，注重社会公平，关注人类持续文明的威协等等。对此，人类更以理性的尺度，探寻“哲学·科学·教育”学科的新命题，观照实践生活，进行学理与哲理的剖析，形成新的生长点，这是一个思想文化资源分享与共享、相互转化与综合运用的过程。
最新的研究表明：如何看待当代的马克思主义哲学，一部分学者倾向定位在“实践的、历史的、辩证的、为人的唯物主义”的综合形态。[12]我们赞同这一表述，当代哲学问题仍然是如何促进现实世界使之走向人类自由和解放的未来，这一认识的发展，将深刻影响人类未来的教育理念。
当今，“哲学·科学·教育”的学科群浩如烟海，异彩纷呈，但离不开哲学本质规定的一元性与存在形态的多样性。有媒体传达这样的信息：“科学是美丽的”，真理的光辉使马克思的名字列入世界级大师的榜首，排名在爱因斯坦的前面。他所倡导的实践辩证法具有革命的、批判的本性，它对哲学存在形态多样化的包容性，使之永具活力。
以《当代哲学人类学》为例，它就是哲学与多学科协同进化的产物，同时也提出了一系列需要学科际间探索的新课题。
首先，人的动物学位置的确定是哲学与科学的共同任务。人虽然早就被认为是一种动物，但又同时被认为是一种与动物家族没有什么联系的特殊动物。只是由于生物进化论的创立，揭示了人与猿共处于灵长目这一历史联系之后，才被列入为特定的动物界的位置。首先，英国生物学家赫胥黎在1863年出版的《人在自然界的位置》一书中完成这一任务，尔后，又由达尔文在其《人类的由来》一书(1871年第一版)中作了充分肯定。
再就是从生物学的进化到动物学的人类在自然界的定位，继而走向现代人体科学，钱学森视之为最重要的基础学科之一。他强调整体系统性：“人是一个极为复杂的、物质的巨系统，这个巨系统又是开放的，与周围的环境、与宇宙有千丝万缕的关系，有物质与能量的交换。因此可以说，人与环境、人与宇宙形成一个超级巨系统。”钱老认为：要理解复杂系统及其功能，只用还原论的方法(如逐级分解，从人到人体各系统及其组织学，到细胞，到染色体直至分子生物学)，是必要的，但也是不够的。“我们还要用整体的观点来理解人体巨系统所自然形成的多层次结构，每一层次的不同功能、层次之间的关系等等。我们要把还原观与系统论结合起来，综合起来研究人体与环境，这才是人体科学的任务。”[13]
大量的事实表明，人体的秘密还远未揭示出来，人体的潜能也远未发掘出来。人的发展要以人体为基础，不断使其潜能发挥出来，才能推动文化和社会进步，从而形成人类的总体进步。当今，大教育可视之为人类进化不可缺少的机制，它已成为人的一种生存和生活方式。教育的哲学与科学视野如何直面哲学人类学与人体科学的发展，值得探究。
二、关于“宇宙三元”论与“人类组合”论解读
鉴于全球化背景下的大教育视野，应当充分利用马克思主义教育哲学这一开放体系的包容性，理应观照大哲学、大科学的发展趋势，并吸收一切先进的思想理论资源。在图示中“自然·社会·思维·人”的发展、进化主链条的上、下两端分别列出了：科学哲学家波普尔关于“宇宙至少是三元的”自主进化链，以及我国哲学人类学学者韩民青关于“从个体、群体到整体”的“人类组合”进化链。他们所使用的范畴其视角的包容性、广延性均指向“宇宙”与“人类”。同进化主链条一样，它们均涉及宇宙与人类的未来。
在图示中的竖线条是用虚线表示的，这说明上下方的两种进化学说与中间的主体进化链所使用的范畴只是哲学、学科际间的一种交叉，而并非对应关系。马克思主义实践辩证法的世界观、方法论作用，以及它革命、批判的本性不是任何一种进化学说所能取代的，但这并不排斥三种进化学说可以处于同一图示中。马克思主义向前发展不能自外于人类文明的康庄大道。
下面分别就两位学者的发展进化论说作简要介绍，并根据学科的协同进化，就其对人类教育观念的广泛影响谈点看法：
(一)图示上端“宇宙进化”链，据波普尔认为：宇宙进化具有多层次性，基本层次有三个：(1)世界Ⅰ，亦称物理世界，即物理客体或物理状态的世界；(2)世界Ⅱ，亦称精神世界，即意识状态或精神状态的世界；(3)世界Ⅲ，亦称客观知识世界，即人类精神产物的世界或思想内容的世界。世界Ⅰ是物理科学研究的对象。世界Ⅱ是心理科学研究的对象。世界Ⅲ包括科学问题、理论、证据，甚至故事，解释性神话、艺术作品等，它常被人们所忽视或得不到承认，而波普尔的科学却着重研究这个世界中的问题。
据此理论，我们大致可以把信息分为三部分：描述事物存在、变化、状态的信息世界1，即大多数纷杂无序的原始信息或人类尚未认识的自然信息；处于思维和意识之中的，难以与人沟通的隐性信息为信息世界2；描述或预测事物发展变化规律的显性信息或知识，即信息世界3。
关于波普尔的“宇宙至少是三元的”进化范式已受到学术界、广大科学工作者的广泛关注。环顾我国教育界人士，往往着力于人才创造力的培养，其实在创造力的角度开发人的潜能只能是一个普适性的目标。而在高科技时代的创新能力则聚焦于原创性成果的多寡。我国科技进步的薄弱环节在于原创性成果不多，科技进步的整体水平提升受限。究其原因，科技人才的宇观及其知识储备受限，科学探索的精神品格有待加强。
有研究表明：人类文化创造并展示其原创态势的路径，往往是从掌握第三世界的相关知识开始的，由此借以获得装备与给养，脚踏实地深入第一世界，了解实际情况，直面事物本身，从而创造新的文化财富。然而，实践表明来自第一和第三世界的信息都有可能产生负面影响，有碍于直面事物。一方面，我们的感官容易受到外部现象的诱惑和欺骗；另一方面，我们的心灵容易被某些文化观念束缚和遮蔽。这方面的干扰尤其需要排除。显而易见，人们对第一世界信息的选择与透视，对第三世界信息的融合与会通，都有赖于第二世界的卓越工作。事实上，人类的心灵世界一旦被遮蔽，发展链条就陷于失衡与断裂。这项研究还表明：文化创造、原创之途需要三种精神品格：求实、独立与沉潜。[14]要达成此境界，就要让哲学、科学、艺术常青之树，伴随着大教育之光的润泽，催生出人的精神世界与心灵能力，一定能走向创造人类文化、文明之坦途。
(二)图示中的下端“人类组合”进化链，即从人类内部关系探讨社会的组合及演变问题，认为人类社会将沿着一条从个体、群体到整体的路线发展，最终将实现个人与社会的一体化。
对人类发展历史的描绘可以有不同的角度，它们相辅相成，这里是从人类组合形态上来划分历史的。当代哲学人类学认为：人类经历了从个体到社会组合，从而进入社会组合的两大形态：群体组合与群体时代、整体组合与整体时代。
人参与社会生活，人与人组合成社会，是人的生存和发展的需要。人类社会从人与人的交往开始，经由人际关系、社会结构、社会制度等中间环节孕育而形成。人际交往的实质或根本趋向是形成社会组合。社会组合指的是各种结合体，包括家庭、职业团体、社区、国家、乃至国际社会等。
社会组合的发展要经历漫长的历史过程。从总的历程看，大体经历两个阶段：即群体组合为主要形态的低级阶段和以整体组合为主要形态的高级阶段，前者又可分为散群与聚群两大亚类，后者又可划分为集体与一体两大类。按它们的内部有机化水平逐级递增的关系，可以做以下排列：[15]
社会组合的两大形态有并列关系，也有历史关系，从图中箭头方向看，随着群体组合的内部有机水平的提高，才出现了整体组合，而社会组合发展的最终趋势是实现高度的有机化、整体化、一体化。
人们常说我们的视域要放眼寰宇，当代哲学人类学认为组合是宇宙进化的本质，也是宇宙进化的方向。组合形成了层出不穷的物质新体系，并出现了不断高级化的物质性能。人类也不例外，她是宇宙组合史中的一个环节，宇宙的组合导致了人类的出现。宇宙的组合还要经由人类的组合走向更高级的组合，宇宙组合的大趋势是实现宇宙的一体化，即从无穷量的同类低级物质群进化为一个高级的物质统一体。在宇宙的组合中，人类拥有十分重要的地位，它是宇宙走向一体化的桥梁，所以，人类不仅自身要走向组合一体化，还将在宇宙一体化中发挥重要的作用。人类的进化本质也是组合，从组合形态的演变上考察人类发展，是十分必要的。
《当代哲学人类学》作者韩民青在他的系列著作《人类的结局：一个全新的世界》结束语中，回顾了自己的探索历程，其中深藏着“理想、专注、沉思、持续”的精神品格。他说：“尽管30年前‘文化大革命’运动正如火如荼地进行着，我这个初中生却躲在教室的一隅而迷上了‘人类的结局’这么一个完全不该在那个气氛下形成的问题。”他引述了波普尔的话说：“世界Ⅲ(各种问题和理论)是一个自主的事物，它会自动地生长。”继而深情地表示：“‘人类的结局’这个问题自从在我脑海中萌生之后，它就以其逻辑的生命支持着我的思维，风风雨雨地与我相伴了30年的思维历程。”“我对人类的思考鉴于物质形态进化理论的背景，所以准确地说，我的哲学人类学研究的是物质进化论的哲学人类学。”
韩民青所倡导的人类观，其核心就在于把文化纳入人类自身之中。不研究文化，不从人类存在、活动、发展的角度理解文化，就既不认识人类，也不能认识文化，甚至不能认识我们的世界。他所从事的就是把人类结局与宇宙结局结合成一个问题进行探索，他对这样做给出了一个简单的理由：“人类是自然宇宙进化的最高产物和果实，自然宇宙的继续进化应发生在人类身上，只有人类才是今日宇宙的生长点，宇宙中纯物理的演化并不是宇宙的进化，而只是物理群体的变化，它们不能决定宇宙进化性的结局。”[16]他很自然地认为：研究人类结局，研究文化发展，终究要为当代人类发展做出点有益的事情。
《当代哲学人类学》探讨了一系列人类发展的重大课题。作为思想理论成果如何转化为教育学科资源，这关涉学科探索“命题”(或称“主题”)的转换，诚然，切忌简单套用，但有时并不排斥直接“拿过来”，更多的是可作为“方法论”意义上的借鉴。学科命题间的普遍相容性则是在哲学世界观层面上的同一性，而在掌握同一性时一定要观照特殊性。现略解析一例如下：
当代哲学人类学的探索路径始发于“个体与群体”的关系，及二者统一中对“人类中的个体意义”的探讨，这可看作具有“方法论”的作用。其学理分析认为：人类是个体与群体的统一，也可说是人与社会的统一。人类的存在与发展，绝不能以一方取代另一方。认识人类既要研究人，也要研究社会，两者缺一不可。
在人类个体与群体的统一中，个体具有突出地位。个体在类中必然具有表现该事物类的本质。因此，人既是个“类”概念，又是个“个体”概念。通过人而把“个人”与“人类”相连通，这就清楚地体现了个体在类中的突出地位。因而人类的发展一定要落实到个体的发展上。人是人类的个体，要重视调动人的积极性、主动性、创造性，决不可以用社会性去抹杀个体性，去吞没人的能动性，否则，只会导致社会衰败。
反思教育实践，长期以来教育领域对个体与群体、个人与集体、个人与社会、个性化与社会化处于多向关系的探讨之中，但更多倾向于群体，强调集体；注重社会化而轻视个性，忽视个性化。不时伴有以个人为中心，还是以社会为中心的争论。因此，对上述诸关系要作辨证的拷问，切忌片面性。在教育哲学看来，应当去“中心”论，坚持上述诸关系的统一，处理好“个体”与“类”的关系。教育就其本意来说是向“个体”的人传递“类”财富——文化的，并在文化传承中使其增值，以推进人类文明。教育作为人类崇高的理想事业重在追塑人的精神与心灵世界，从终极关怀转向现实关怀，这就必须张扬个体意义的教育价值，塑造他们的文化个性。真正的集体性、社会性，应当体现在人的文化个性的多样性、丰富性之中，只有独特的文化个性才具有生命的创造活力，为社会创造更多的物质与精神财富。
在这里还可以从综合《当代哲学人类学》研究成果的视角，探索马克思主义教育哲学新的生长点：“从动物个体到人的生成”，这是一个由单一命题过渡而来的综合命题。从学科协同进化、互补与相互作用来说，还是一个在学科交义、边缘地带生成的大教育新理念的过程。这一过程的走向将扬弃传统教育学科中对“人是教育对象”这一基本命题不完整的理解，有助于确立关于人学整体论的价值学说，以适应当代生成性整体论的教育哲学取向。
人类的个体是个人，无论在种系进化中还是在个人成长中，个体人都有一个从动物个体到人类个体的演进历程。马克思曾说过：“人是最名副其实的社会动物，不仅是一种合群的动物，而且只有在社会中才能独立的动物。”从“动物个体”跃进为“社会动物”体现了由生物个体到人类个体生成的过程。它的具体结构是“生——成”，“生”是开端，“成”是结果。这一过程是非线性的、跨越性的，生成进化中的人是不可逆的。
人的生成多层次结构图示：[17]
上述图示的内容几乎涵盖《当代哲学人类学》第二卷第一、二两章，主要是探讨“人类的个体：人(上)(下)”两部分，内容丰富。“哲学人类学”首要的元理念之一：“人的实现有一个发生过程，这个过程的起点是动物个体，而终点是个人。”为探讨各门学科协同发展、共同进化这一重大课题，有必要以上图示之。图示分三大块：
第一，人的生成也即“人的起点”，指向“动物结构”，也可称为人的“基质结构”，它表述为“动物+文化”。
第二，人类个体的素质应当是综合的，并具有结构性。人类个体，或者说人的素质应当是“生理·心理·社会—文化”的综合体。哲学人类学在论证“关于人的本能的全面认识，要涉及到人性的问题”时，指出“人的本性可划分为两个方面，一个是人的动物性方面，另一个是人的文化性方面，文化性方面也是社会性方面”。人类社会离开文化就不会存在，也不存在没有文化的社会。
第三，呈现了“人的生成”的实践层面，并伴有“社会要素中的整体人”这一重要命题。这里说的“实践层面”是指实践理性层面，为转向具体实践提供了可操作的思路。在图示的第三部分列有两组命题：一组是“动物个体——人类个体”。下方括号内的词语表明：“人拥有自身的意识与情感世界，拥有主体需要与利益，并且有特定的能力和从事特定的活动，人也就步入了自己的人生之路和人的世界”。这意味着人参与社会组合、社会生活，目的是实现人的价值，获得自身的发展，成为一个有价值的人。人的价值的实现离不开人的社会角色与职场生涯，履行其职责并享用权利，人的生命个体、社会角色、职场生涯是三位一体的。它处于变动不居之中，并伴随着和谐与冲突，这是由人的个体与社会二重性决定的。
通过人的生成多层次结构图示的解读，仿佛看到了一幅人学辩证法全景式的一个侧面的展示。《当代哲学人类学》立足于人的基质结构：动物+文化，在剖析“从动物个体到个人”的基础上，提出了“人的文化性补充与社会化模塑”的历史任务，以彰显人性的光辉与人格的魅力。马克思主义教育哲学理应分享这一成果，并担负起这一任务，以促进个体人在创造文化而使其自身向社会化存在转变的活动中，张扬生命的活力。它展示了一种全新的人生境界：人生不仅由于创造了文化而延续到长久和永恒，人生还将由此而超越了个体活动的有限空间而扩展到社会的广大范围并惠及人类，为现实的人实现历史性的跨越作出贡献。[18]
解读的归旨：走向“人之为人”的人文教育归路
马克思主义实践辩证法·人学辩证法·教育辩证法关系图示中有横(左右)竖(上下)两种线条，只是表明从不同视角对宇宙与人类进化链条与诸场域之间有直接或间接的联系。如图示的左方由虚线相连的关于“物理世界·自然·个体”称谓，正是因为自然宇宙由物理层面演化而递进为生命层面，由动物个体进化为人类个体的历程，这就有差异性中的同一性，盖源于实践主体——“人”是一个处于“自然”和“文化”两极之间巨大张力场中的存在。综观图示中诸场域的概念系统则统一于实践辩证法、人学辩证法、教育辩证法，其核心是实践的人本主义及其辨证地生成，这都源于马克思对“异化”作为“人类发展的本质”的辨证拷问。长期以来，人们关注的主要是在特定历史条件下“异化”表现出来的否定性质，但那只是在“对象的丧失”并“为对象所奴役”的前提下发生的；一般说来，“异化”还有其肯定的性质，那就是马克思指出的在“实际创造一个对象世界”、“对对象的占有”的前提下，这样“异化”、“外化”、“客体化”、“对象化”便具有了肯定的性质。正是这种“人类本质”在形成的历史过程中，“自然宇宙”便不断地建构成为“人的对象”世界，也就是人类自为的“人文世界”。
一、从“哲学人本学”到“人文进化学”
有研究表明“同其它的物种相比，人类更是依赖体质与观念这双重进化的力量，人就是这种双重进化过程的继承人”。这样就有了和生物进化平行的文化进化，前者表现为基因差异的积累，后者表现为符号形式的经验和思想积累。
在这一前提之下，当代文化人类学界确认：
“文化，是人类在生物进化基础上的体外非生物进化。文化是人类历史进化的主要方式。由于人类有智能，他成了两种进化过程的主体，生物进化和文化进化。人类进化是人文进化。”[19]
我国学者牛龙菲在这个基础上建构了“人文进化学”。并于1989年出版了“人文进化学”——一个元文化学的研究札记。
“人文进化学”是从“人类文化哲学”、“哲学人本学”中脱胎而生的。正如作者所说，经由费尔巴哈到马克思、恩格斯所创立的“对本质(自然界)的真正本体论的肯定”的“哲学人本学”，迄今仍然是尚未有人能超过的有关本体论元科学的最高形态。它也正是“人文进化学”坚实的哲学基础。作者又在该书的后记中称：“本书所建构的‘动态功能之文化’、‘历史实体之文明’、‘信息传承之文脉’这样一整套逻辑上内在联系的范畴的自洽。”收集在该书作者先前撰写的《人文进化学的哲学·科学基础》一文中，重新审视了“文化”的定义。[20]往日考察文化只停留在“现象集合+归纳分类”去搜集文化的实证。它根本不可能认识“文化”在整个宇宙递价结构中的普世位置，更不能揭示“文化和人类”存在发生的因缘、动态的功能。
在“哲学人本学”看来，“人的本质”是由人的“生物进化”和“文明进化”反馈机制形成的，而不是“生物特征”和“文明事项”的现象集合所决定的；因此，并没有什么实证论的、实体的与一成不变的、终极的“人的本质”，而只有本体论的、功能的与发展变化的、日益丰富的“人的本质”。所以对于“人的本质”的把握，只能采用“本质抽象+功能揭示”的方法，而不能采用“现象集合+归纳分类”的方法。在“文化人类学”向“哲学人本学”转变的过程中，不仅“文化”的概念需要重新定义，诸如“文明”、“传统”等概念由于都是现象集合的名词也都需要重新界定。在哲学人本学的认识层面上，“文化”、“文明”、“传统”三者，乃是一个有机的概念系统。
所谓“文化”，乃是人文文化或人文进化的“动态功能”；所谓“文明”，乃是人文教化或人文进化的“历史成果”；所谓“传统”，则正是人文教化或人文进化的“信息脉传”。为与“文化”与“文明”的语词对应，亦可以“文脉”一词指称。“传统”一词的原意，本是“以此之所传授与彼，世世相继而不绝的东西”。这里取人文进化之“信息指令”及其“脉传机能”的传统之意，把“文脉”(即通常所说的传统)定义为：“经由过去现在走向未来的人文教化或人文进化的信息指令及其继承脉传”。这里所定义的“文脉”或称“文化传统”，便和一般人所理解的“文化传统”有了本质的区别。在哲学人本学的认识层面上，一般人所说的“传统文化”，实际上，不过是指“历史文明”、“历史遗产”。
至此，哲学人本学不仅建构了“文化”、“文明”、“文脉”三位一体的有机概念系统，而且，还在“宇宙本体论”的认识层面上，确定了“人类文明”在整个大宇长宙之“递价秩序”、“递价结构”中的谱系位置，并且探究了“人类文明”与其它层次的反馈机制。具体地说，人类，“是在生物进化基础上的体外生物进化”即“人文进化”的产物。此所谓“人文进化”正相当于古代汉语中的“人文教化”，亦即“哲学人本学”概念系统中的“文化”。
人类进化不仅有“生物实体”，而且有“文明”的实体；
人类进化的信息，不仅有体内的遗传基因，而且有体外的文明传统。
人类进化乃是一个“生物进化”和“文明进化”之正反馈的信息量增值和运动速率加大的过程；人类进化乃是一个在耗散结构中不断向世界开放，从而逐渐把整个大宇宙建构成自己的“对象”的过程。
正是从上述意义上说，人的诞生及其历史，乃是“人文世界”的初始发生，不断拓展，从而逼近自然宇宙的事件和过程。与之相伴而来的是自然宇宙逐渐被人类历史实践建构成为人文世界。基于此，我们可以说人们目前所能认识把握的“自然宇宙”，其实便是人类历史实践建构已成为的人文世界。中华文明中的所谓“天人合一”，“万物皆备于我”，“天道即是人道”等等说法正可以由此而获得新的内涵。
马克思曾说过，在人类历史——人类社会的生产活动中生成着的自然界是人的现实的自然世界；因此，通过工业而形成——尽管以一种异化的形式——的那种自然界，才是真正的、人类学的自然界。
全部世界史不外是人通过人的劳动的诞生，是自然界对人说来的生成。“哲学人本学”，正是在这个高度上将会成为“宇宙本体论”、“人类存在论”、“能动认识论”相统一的真正的本体论的元科学。
二、坚守人文关怀迈向人类精神与灵魂的王国
如上所述，“人文进化学”正是广义的、动态的文化科学，它是整合一切人文、自然科学的大文化科学，只有这样的大文化科学才能从整体上揭示“人本”。这里说的“人本”就是“文化”，而“文化”也就是“人本”。[21]“目前汉语世界之‘文化’一语，已成为兼容文明、文化、知识、科学等各个方面内涵的集合名词，它包括了有关人类精神生态环境和物质生态环境的信息，它的内涵与外延比我们平时所说‘文化知识’的‘文化’一语，要深邃广泛得多。”因而“教育的对象是人”就绝不能陷于“教育就是传授知识”，而当下的“高考”已沦为大众所指责的“是全家受罪的‘应试教育’”，这完全不符合当代人类文明进步的走势，而且有悖于我国文化传统的“文脉”。
“知识+应试”，这本是教育的异化，由此引发的严重后果是显而易见的。据报载，上海宝山区一网迷女生因高考失利居然罚母下跪，而母亲为了“高考大局”竟多次屈从。这一恶劣事件是对“母亲”崇高形象的亵渎，人文伦理在此已荡然无存。笔者以为亲子关系内隐着割不断的双基因(生物学的、文化学的)情结，在当下中国社会中，发生在亲子关系间的冲突事件不是个别现象。社会正直人士常呼吁感恩教育，但收效甚微，这绝非偶然，双基因情结一旦断裂则难于弥补。
把人塑造成为有文化的文明人决非朝夕所能实现，而是一个历史过程。这就需要文化传统与现代性的契合，也就是我们说的人文进化过程。中国古文化有“文而化之”的养育文明，按照汉语义，它蕴藏着“进化的”、“动态的”、“历史的”、“过程的”内涵。一旦人们认定：文化是人类在生物进化基础上的体外非生物进化。并同时确认人的本质是在生理性状相对稳定的条件下，改造体外生态环境，尽可能地如意遂愿。可以见证的是人类历史进化主要反映在体外，反映在人类的文化成果上。人本有“先天获得性”，这受制于“体内遗传基因”；又有“后天获得性”，这是“体外文化传统”。而只有后者才使人超出于生物之上成为人之为人的真正的本质。
在我们企求表达的全球化背景下大教育视野中，包含着教育的持续发展，人类对教育终身化、学习化的追求是不言而喻的。从文化史的角度而言，所谓教育，便是社会向个体传授文化，发出人类历史进化信息指令；所谓学习，便是个体继承文化传统，接受人类历史进化信息的指令。一方面是社会向个体不断传授文化、不断发出人类历史进化的信息指令，另一方面是个体不断继承文化传统，不断接受人类历史进化信息指令的过程。这两方面只有处于同步状态，培养出能终身接受教育，终身进行学习而又富于创新精神的人，才是一个民族一个国家以至人类最可尊重的宝贵财富。
让我们借助人文进化学表达的愿景，坚持“文化·文明·文脉”三位一体，迈向“人之为人”的人文教育之归路——人类精神与灵魂的王国。
这就是教育最根本的价值所在，也是一切教育的根本立场！
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