课堂教学
教学哲学视域下的课堂评价：内涵、形态及价值取向
覃千钟 张 瑞
(南宁师范大学教育科学学院，广西 南宁 530299)
[摘 要] 课堂评价发展到现今，逐渐诠释着教学哲学的色彩。教学视域下的课堂评价内涵关涉教育者的评价素养、学习者的综合素质和后现代课堂评价理念。同时哲学视域下的课堂评价形态可理解为生成性教学的载体、教师的教学行为艺术和师生互动交往的教学中介等不同形态。而师生作为课堂评价的交互性主体，教师得以在“以学评教”的课堂评价导向中实现专业发展，学生则受惠于课堂评价中的“文化涵养”，使人文素养得以浸润。师生的交往关系也因课堂评价中的“社会精神”得以重构，课堂评价的价值得以彰显。
[关键词] 课堂评价；教学；教师；学生
课堂评价是课堂教学的辅引环节，是教师开展课堂教学活动和提高学生学习质量的重要支撑。课堂评价在广义上是指课堂教学过程中基于教师、学生主体的教学评价，包括教师的评价、学生的自评和同伴评价；狭义的课堂评价则指向于课堂中教师对学生学习行为所采取的某种具体评价方式，如课堂评价语。课堂评价既是教师的教学方法，用以促进学生的深层学习和发展，同时也辅助教师调控教学的节奏和方向。在过去，课堂评价作为服务于考试文化的一种使用工具，主要用于诊断学生的课堂学习成效，常表现为一种总结性和单向性的评价形式，如单元测试、试卷测验和课堂作业等，并以此反馈教师的教学进度和教学情况。伴随基础教育改革进入“互联网+教育”新时代，一线教师的课堂评价视野从以知识课程为中心的标准化测验逐渐转向关注以人为本、重视过程的发展性评估，从哲学教学观的层面来看，如今的课堂评价文化以学生全面发展为格局，从多元化的视角出发，强调评价者与被评价者之间的对话，尊重学生的差异性，重新考察了课堂教学的评价对象、评价标准和评价方法[1]，课堂教学评价的发展历程也反映着从“教师中心”到“学生中心”、从目标预设到动态生成的课堂教学思想的时代演化。因此，课堂评价本身虽有教学科学的色彩，但更具教学哲学的韵味。
一、一种教学视角：课堂评价的发展性内涵
在赫尔巴特的“教育性教学”思想中，教学应该建立在道德伦理教育的基础上，使人能科学获知并促进其品格和能力的完善，而实践和彰显教学之教育性的主要形式则有赖于教师与学生互动，即课堂评价。旧式课堂评价文化热衷于考评学生的知识和技能，而对影响学生持续学习的真实表现和情感体验等因素却少有涉及，在此教学文化的废墟之外，促进教学的后现代课堂评价方法论植根于建构主义取向的情境化的质性评价范式和理念[2]，关注学生的真实需求和发展，新的课堂评价文化的出现也就成为必然。
1.培育教育者评价素养的课堂评价境域
教师评价素养是其作为教育者专业素养的智慧表征，而课堂作为教师开展教育教学工作的一线场所，课堂评价的实施也为孕育教师的评价思想和精神、培养教师的评价意识及知能提供了条件。长期以来，教学评价文化秉承传统教学范式的科学主义思想，在课堂评价领域中一贯采用机械的教学评价工具，如数字化教学测量仪器、课程知识考核测试等，课堂评价文化陷入机械化、固定化的教学泥潭中，使得课堂评价境域缺乏生机和活力，难以关照和引领教育者的人文性评价精神。进入“互联网+教育”时代，教学哲学作为统筹教学本体论、认识论和方法论的基本理念逐渐渗透到课堂评价的境域中[3]，人们开始关注课堂评价背后的教学哲学内涵，教育者的课堂评价举措从以往遵循预成性与控制性的教学评价思维转向兼顾生成性和动态性的评价境域，教师跳出了以往囿于方法和技术主义的评价怪圈，因而关注知识之不确定性和文化性的评价意识、关照学生个体身心差异和意义学习的评价方法及聚焦建构和谐互动课堂的评价精神得以在课堂评价境域中生根发芽。钟启泉教授认为，教师的评价素养应通过课堂评价的价值判断、明确课堂评价的基本框架等途径来锻造[4]，实质上，依据教学哲学的观点，课堂评价是厘清课堂教学性质的哲学方法论的教学实践演绎，教师基于课堂评价境域的在场性、复杂性体验，在教学评一体化的过程中践行显性的评价技能与方法，积淀缄默性的评价知识与经验，以实现自身评价素养的生长。
2.关照学习者素质提升的课堂评价取向
始于桑代克所代表的初代评价思想，“课堂评价”作为一种教学测量技术而诞生，到以泰勒为代表的第二代评价思想与以布卢姆和斯塔弗尔比姆为代表的第三代评价思想，课堂评价的发展转向教育目标的达成与教育价值的判断[5]。深受三代评价思想影响的我国课堂教学在应试教育的背景下衍生了以量化主导、质性为辅的评价局面，教师长期以来形成的刻板的评价态度和思想致使课堂评价沦为特定的、权威的考评文化，即以成绩为中心、以教授课程知识为主导的教学评价文化的附庸。课堂评价的真实性、过程性和发展性为之遮蔽，挖掘学生内在生长潜能的作用力逐渐沦丧，本应作为促进教学的课堂评价却成为桎梏学生综合素质发展的藩篱。随着我国“教育现代化”方针的推进和落实，受以人为本、学习性评价等理念及发展学生核心素养的影响，学生作为课堂评价的主体登上教学的舞台，学生参与课堂评价、获取教师教学信息反馈的过程实际也是逐步消解两者之间二元对立的教学立场的过程。学生作为学习者对知识的元认知思维、生成思维萌生，作为知识建构的主人翁，能辩证地、区分地审视学科内在的逻辑结构，把握不同学科之间的内在联系，完善学科知识系统，从而升华自我的学习素养。从教学的本体论角度看，课堂不单是一个知识相授的“文化场”，更是一个错综复杂的“社会场”，课堂评价在本质上是以促进学生文化素质、道德素质、社会素质协调与发展为落脚点的教学实践环节，就其性质与功能而言，正如布卢姆在《教育评价》中所提出的形成性评价理念，指向教学的过程、教育的真实以及学生的发展[6]。
3.引领教学范式革新的后现代课堂评价
自工业时代到信息时代，课堂评价范式作为教学范式的一种，从以科学主义哲学思想为指导下的测量技术和量化评价到以人本主义哲学理念为基础的描述性评价，课堂评价的发展经历了从客观事实到本质的追寻和探索，基于客观的测评数据与重视人之主体价值的课堂评价观趋向交融，但总体而言，课堂评价仍是考试文化主导下教学范式的部分改良而已。面向智能时代，在教育大数据生产和教育技术日趋成熟的环境下，诉诸课堂教学与现实生活和社会的衔接，课堂评价作为联系师生课堂交往和课程知识传导的纽带，呈现出生态化、情境化、区域化的后现代主义特点。无论是课堂中师生互评、自评或是生生互评，后现代课堂评价观侧重于教育者和学习者之间对知识的回应、协商和共同建构，尊重社会、艺术、文化和历史的美学性、复杂性、辩证性和不可言喻性，接受知识的不确定性。从教学本体论的角度而言，课堂实质上属于一种生态场域，课堂评价是教师与学生的生态链，较之以往以追求效率为目的，崇尚技术理性和秩序规范的机械僵化、缺乏生机活力的传统课堂范式而言[7]，后现代课堂评价在兼顾以人为本、重视过程、注重发展等基本理念的同时，倡导评价范式中技术理性和人文主义的融合。如在评价师生一方客体时，描述取向的课堂评价以倾听与观察、理解与解释为基本评价思路，以结合一定的量化数据作为评价的参考依据为特征[8]，以期挖掘评价对象教与学的真实性、发展性。从托马斯·库恩的哲学范式视角而言，后现代课堂评价范式挣脱了工具主义思维的枷锁，夯实了评价共同体活动的人文性、生命性，促使课堂教学范式从管理性的机械范式走向教育性的生态范式[9]。
生成性教学，是从教学价值观、教学知识论、教学方法论等维度审视当下的课堂教学实践的教学哲学[11]，也是作为实践生成性教学的课堂主体的师生对知识从“预成”到“生成”、对教学从“程序性”到“情境性”的教学范式的再诠释。课堂评价是师生在教学场域中相互作用的主要形式，由教师与学生共同参与建构的多元化课堂评价策略关注课堂中师生的探究对话、有意义讲授互补等相互作用因素，课堂评价因诉诸教师与学生共存共生的教学主体结构，在评价的过程中联结学科知识与真实的生活经验而作为生成性教学的载体，以驱动课堂教学活动脱离规定性、计划性的教学程序，教师与学生在课堂评价的过程中由于人独特的“先在性”和“我在性”特征使得原有的评价目标、指标和标准游离于预设的教学目标和结果之外，具备了思维发散、知识生成、方法转化、情感体验的可能价值而存在于课堂中[12]，教师与学生在注重形成性、表现性和真实性的课堂评价境域中建立起“教成”到“学成”的发展关系。马克思唯物主义的哲学本体论认为，人的实践活动具有生成性并与现实生活世界紧密相关，这就注定了课堂教学应基于教师和学生真实的教学和生活经验而非围绕既定教学目标展开，较之预设性的机械化课堂，以遵循知识的生成性受人的主体性规约的课堂评价将评价的维度、目标和内容放在学生作为知识的生产者而非消费者、教师作为学习的促进者而非主导者的层面上，纾解了过去教师在课堂评价中的技术主义倾向，教师得以重估教学目标、统整教学内容、浸润教学过程和完善教学形式。课堂中的即时评价和系统测评结合激发了学生的批判性思维，使学生得以超越对旧知识、旧事物的认知，新的教学得以衍生。
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二、一种哲学视角：课堂评价的主体间形态
在科学主义哲学发展的历史上，十分强调对于事物本体的认识与探究，以黑格尔、亨利·柏格森和尼采等为代表的哲学流派，主张意志和精神作为本体的一元或二元论思想，而马克思和海德格尔的哲学本体论则倾向于构建人的内在视野与事物的动态性、后天性的实践联系[10]，以人和事物从“预成”到“生成”的交互发展来确立本体关系。基于此，解析课堂评价的本体性哲学意涵，应立足于课堂评价的主体间域即师生与教学关联的视界，阐述课堂评价的形态，即生成性教学的载体、教师教学行为艺术和师生交往的教学中介。
1.课堂评价作为生成性教学的载体：教学生成的源流
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2.课堂评价作为教师的教学行为艺术：教师哲学的重构
从课堂评价的发展历史来看，关于课堂评价的价值阐释总是围绕教师与学生之间的教学关系论、教学方法论、教学本体论来展开，教师与学生作为课堂评价的主体，课堂评价的价值取向于一种教师与学生相互受益、改善教师的“教”与发展学生的“学”的课堂评价生态，具体表现为“以学评教”式的课堂评价导向促进教师的专业发展、课堂评价中的“文化涵养”浸润学生的人文素养、课堂评价中的“社会精神”重构师生的交往关系。
3.课堂评价作为师生交往的教学中介：教学公正的创导
好的党校专题课应该更多是内容的精品、思想的精品。因此，具备了好的授课选题，更需要学术的聚焦，明确分析的理论框架。如果仅仅是用文件来解读文件、用事实来解释事实、用经典著作中的个别词句来印证自己的观点，就会缺乏理论的穿透力、缺乏课程的说服力，难以让党校的学员解渴和信服。
传统的课堂教学强调秩序和确实性，追求课堂的整齐划一，教师只关注学生的学业成绩表现，而忽略学生作为“人”的情感因素和发展潜能，学生被当作考试的运作机器而成为应试教育的产品，在此般教学背景下，学生群体所获得的“教师资源”实质上是很不均匀的，缺乏教学公正。教师对优等生的偏爱和对差等生的漠视，实质上诠释了诺齐克“教育资源的分配标准是个人的才能和天赋”的公正观思想，导致了让强者更强、弱者愈弱的教学后果。诉诸教师教学资源的公正分配，师生应以课堂评价作为课堂交往和互动的中介与桥梁，以形成性、真实性、表现性评价理念取向来建构学生真实发展的需求，教师在课堂评价的过程中应采取对学生“有知”、使学生受益的小组评价方案，因此评价的方式应考虑到学生的差异性而依“据”评价学生个体[16]。在教学场域中，教师对学生的差异化、主体化和人本化取向的评价本质上属于一种“因材施教”和“差异教学”的教学哲学，教师在课堂评价中扮演着引导学生主体学习与探索过程中的角色，关注不同群体学生作为理性主体的现实利益需要，让每个学生主动地探究知识、获取智慧、习得持续发展能力[17]。另外，关注课堂中的弱势群体，如单亲家庭、贫困家庭的学生、残疾学生、后进生等，教师作为课堂评价者应该具备爱与信念、沟通感染力和言行合一的评价品质。
三、课堂评价的价值取向诠释：教学相长
教师哲学是教师个体化的教学哲学，是对教学生活中教学现象、教学方法、教学行为及背后的理论基础及核心要素的统整与体悟[13]。过去的课堂教学存在着“师为上，生为下”的学生观，考试、作业成为课堂考评的主要形式，课堂评价在很大程度上唯分数是举，教师认为学业成绩等同于教学质量，这种变异的教师哲学摒弃了教育“为人”的根本属性，学生的个体性丧失，课堂学习的积极性不高，俨然沦为知识承载的容器[14]。而以发展学习者综合素质、浸润教师评价情怀的后现代课堂评价范式从课堂整体上实现了师生“自上而下和自下而上”结合的教学生态，重构“为人”的教师哲学，从某种意义上来说，课堂评价延伸为教师的教学行为艺术。课堂评价何以作为教师的教学艺术，重构教师个人哲学，原因有三：一是教师在课堂评价中呈现出一种鉴赏性。艾斯纳在其教育想象中提出“教育鉴赏”论，认为教育者应有“鉴赏者”的姿态[15]，教师作为课堂评价的主体，应发展一种以欣赏学习者为导向的鉴赏性评价方法，对学生的学习表现和成果持综合的、客观的态度，考察学生的个性素质和优势潜能，重视学生具体的、现实的和生成的学习过程；二是教师的评价艺术思想来源于生活，具有即时性、学科性、激励性和戏剧化的色彩。比如，在文史学科中，教师会在评价考查学生在知识表达、阐述时是否联系到具体的生活案例，并即时地以拟人或夸张的手法启发和鼓励学生，令其达成对学科知识与思维的最优解；三是课堂教学的动态性、情境性和复杂性决定了教师的评价行为不单是完成知识传授任务或教师教学工作考核的技术，有时教师的肢体动作、表情神态或口头语言皆是对学生在课堂上学习的一种隐性评价。譬如课堂评价语，作为教学语言的一部分，亦是一种教学机智，评价语言讲究诙谐、生动、含蓄、恰当，具备情感使然和价值应然等特质。
北方的冬天，有着脱俗的美。茫茫的天地间，一切事物都是白色的。我之所以爱北方的冬天，是因为她虽然没有万物葱茏的美景，也没有果实累累的丰收，但总在尽全力为人类贡献着崇高、纯洁、脱俗的美，她用寒冷磨炼万物，使所有经受住考验的人具有坚韧不拔的意志。
1.课堂评价中的“以学评教”：驱动教师的专业发展
过去课堂评价的主流是以“教”为中心，以教师为主导，以教师的“教”推动课堂评价过程和结果的产生。依教师的“教”而评价学生的“学”难免存在主观臆断、形式主义和技术主义的倾向，使课堂教学成为机械化的知识灌输场所，学习的趣味性、知识的生成性难以体现。顺应现代教学呈现出的“学习中心”的课堂教学改革趋向，课堂评价也侧重于学生本体、以学生作为学习主体的可能性而采取一种“以学评教”式的评价模式，通过以学习的真实性、学生的能动性和差异性和个体生成性来获取课堂信息为据，评价教师的课堂教学方法、教学目标及教学过程，进而激发教师改善教学的思路，促进其评价思想的再转化和教学能力的再提升，深化教师作为教育者、作为课堂教学主体的角色认识与理解，再造教师的角色认知。“以学评教”式课堂评价体系围绕学生在课堂教学中实际的学习状态来建构，如根据学习目标的针对性、学习内容的生成性、学习行为的能动性、学习策略的多样性和选择性来设计评价指标[18]。在具体情境中，教师建构学习性评价的课堂指标要体现以上的几点要求应综合考量课堂活动中学生的参与状态、思维状态以及学习效果因素，这实际上也决定着另一半指标的设计，即教师教学能力。以学生的学习状态为准把握学习目标的预设与生成、课堂节奏的调控、教学过程的设计、教学策略的选择和教师整体素养的展现，通过对教学实践场域中学生本体、学生之“学”、学习本身的反思，加深教师自我的专业思想认识、课堂教学理念的深化，从而促进教师课堂教学能力的发展、教师的个体化专业发展。
2.课堂评价中的“文化涵养”：浸润学生的人文素养
以往的课堂教学因遵循预设的程序和标准化的教学评价流程而缺乏鲜活的课堂文化生态，学生主体性被漠视致使课堂成为一座文化的孤岛，学生被定位成一种知识授受的“工具性”角色，课堂教学实践也被窄化为一种知识传递的实践活动。随着后现代知识文化体系的更迭，课堂中的人文性、文化性元素开始进入教育者和学习者的视野而出现在课堂教学领域当中，在参与式课堂教学中，教师和学生通过课堂评价的互评反馈传递知识的文化因子，学业成绩不再作为教师在课堂中考核和评价学生的唯一标准，而将评价的视野聚焦在学生作为“文化人”的形象上。如在综合素质的发展测评上，学生在课堂教学中基于文化智慧的生成性可能而具有特定的文化主体形象，学生担任着国家、社会文化的学习和转化与发展的创造者角色，是特定区域文化、家庭文化、阶层文化的负载者[19]，那么课堂评价的指标应着眼于对学生人文素养的培养，培养学生对课程知识的文化性解读能力。因此，课堂评价情境中的“文化涵养”在于教师将学生定位为特定的文化符号生产者，而非单一的知识存储的搬运工。后现代课堂评价指向于建构课堂生态，将学科知识置于真实的文化生活情境中，以引起学生对文化体验的深刻认知和情感共鸣，学生通过溯源知识的人文历史，感受文化知识的趣味，使自身的人文素养获得潜移默化的浸润和熏陶。
3.课堂评价中的“社会精神”：重构师生的交往关系
马克思认为人是一切社会关系的总和，从教育社会学的角度分析，由教师与学生构成的学校课堂实质上是一个虚拟的社会场域，学校和班级是特殊的社会组织，课堂上教师和学生的关系是社会关系网的表征，课堂教学属于一种社会性教学。在课堂中，因教学而产生的交往现象属于课堂的本质现象，因此课堂评价作为师生课堂教学的主要交往形式之一，师生关系在评价层面上应体现社会人际关系法则中的尊重、理解、信任、关爱和责任，教师“社会权威”与学生的“民主自治”权力则建立在教师平等、客观地评价每一位学生和教学资源公正分配的基础上，在课堂评价中师生不应互相以带有色彩的眼光批判对方，这样的评价结果不仅颠倒了课堂评价原初的目的，也否定了教育的价值，教师与学生交往的“社会精神”难以彰显，而社会生态当中的整体性、关联性、多元主体性、开放性和互生性注定了师生主客二元的对立关系违背了课堂教学的科学发展规律。因此，课堂评价应取向于建构德育、智育兼具的理想课堂，重构师生的交往关系，以“交以为师”的师生观关照课堂评价中的言语交往、行为互动，课堂评价中以文化人、以德育人的公正性使学生的人本性得以澄明，社会情感得以衍生，有利于教师走出传统的师道尊严误区[20]。在教育信息膨胀的现代化社会，教师的教学智慧和权威地位受到了挑战，而教师放低姿态，平等地看待、评价每一位学生的发展正是一种“社会精神”的体现，教师评价和学生评价应秉持和谐共助、协同发展的评价态度，重构教育者与学习者作为“社会人”的形象。
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[中图分类号] G424.21；G40-058.1
[文献标志码] A
[文章编号] 1002-1477(2019)11-0030-05
[收稿日期] 2019-03-07
[基金项目] 广西教育科学“十二五”规划专项课题(2015JD401)。
[作者简介] 覃千钟(1994-)，男，广西玉林人，硕士研究生；张瑞(1980-)，女，河南项城人，博士，副教授，硕士生导师，副院长。
[DOI] 10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2019.11.008
[责任编辑：张 捷]
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