文化演变与西方知性德育的形成，本文主要内容关键词为：知性论文,德育论文,文化论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
西方现代德育是我们构建自己的德育范式的重要参照之一。我们对西方德育的学习经历了一个从排斥到推崇的变化过程。西方以科尔伯格的认知发展道德教育理论和拉思斯等人的价值澄清理论为代表的思维型的知性德育与我国知识型的知性德育[1]相比，有其独特之处：对学生道德自主性的尊重、对道德思维能力的培养等。但西方德育亦有其问题：重解决认知问题，轻解决行为问题；内容与形式割裂，只重品德的形式结构而舍弃了丰富的文化内容；远离生活世界，在虚构的“道德应用题”[2]中学习道德等问题[3]。只有在全面了解西方现代德育形成的原因（尤其是文化传统方面的原因）的基础上，我们才能全面而深刻的把握其特点和问题，才能有所参照，有所借鉴。
一
巴雷特在《非理性的人——存在主义哲学研究》一书中引用英国19世纪诗人马修·阿诺德的论述，认为希伯来文化和希腊文化是推动西方文明的“两个最为灿烂的力量”，西方世界“正是在这两种影响点之间运动的，有时，我们的世界强烈地感受到其中一点的吸引，另一些时候则感受到另一点的吸引；世界应当在两者之间和谐而美满地达成平衡，尽管从未做到”[4](p.70)。希伯来文化和希腊文化是西方文明两个无可争议的源头，西方文明正是在这两种不同文化的张力中发展、繁荣的。杜威认为这是两种不同的文化，“希腊重智，耶教尚情”，“一个以智识为道德的中心”，“一个以慈爱为道德的中心”[5](p.309)。巴雷特也认为希伯来人关心的是实践，而希腊人关心的是知识；希伯来人最终关心的是正确的行为，而希腊人最终关心的是正确的思想。“希伯来人因此把美德视为人生的主旨和真义，而希腊人则使之从属于智慧。”[4](p.70)
古希腊哲学根源于对象性的思维方式，旨在追求事物普遍存在的最终根源。对古希腊人来说，生活本身是变动不居的，但生活的真正价值应当在一个不容变动的永恒秩序中去找寻。这种秩序不是在人的感官世界里，而是在只有靠人的判断力才能把握的理性世界里。对于这一点，卡西尔有比较准确的概述：“在古希腊人那里，判断力是主要的力量，是真理的道德的共同源泉。因为只有在判断力上，人才是整个地依赖于他自己的，判断力乃是自由、自主、自足的。”[6](p.11)因此，由判断力得来的知识具有最高的价值，所以苏格拉底认为“美德即知识”，在他看来，任何行为只有受到知识的指导，才可能是善的，“一切别的事物都系于灵魂，而灵魂本身的东西，如果它们要成为善，就都系于智慧。”[7](p.166)由此看来，人的品德是一种智慧，所以苏格拉底的基本伦理原则是：“正确的思想必然导致善的行为，错误的思想必然导致恶的后果。”[8](p.9)这一原则强调了“知”在人的品德中的支配作用，从而开启了西方重智的德性论传统。柏拉图认为人有四德，即智慧、勇敢、节制和正义。智慧是四德之首，具有这种品德的人可做国家的管理者。在四德论的基础上，柏拉图还提出了“善的理念”学说，认为在世界上存在的许许多多善的事物之外，还有一个绝对的善，即“善的理念”。各种具体的美德，都是对“善的理念”的体现与分享。所以巴雷特认为“在柏拉图那里，理性意识本身在人类历史上第一次成为一种分离出来的单独的精神活动”[4](p.80)。亚里士多德认为人类理性是人性中最优越的部分，是人类真正存在的依靠。在他看来，人类是理性的生命，因为理性“在最高意义上，乃是一个人的自我”，“发展理性正是发展整个的人性，发展整个的人性舍去发展理性之外别无他途。”[9](p.226)在这种人性论指导下，亚里士多德将人的美德分为智德和行德两大部分。智德包括智彗、理解和明智；行德包括节制和宽容。在二者关系上，亚里士多德认为智德高于行德，因为智德体现人的理性，行德只体现人的意志，一般人都可以具有行德，却未必能有智德。智德是少数智慧、明智和知识丰富的人才具有的最优秀的德性。
古希腊哲人的理性思想，不仅体现在其哲学里，也贯穿在其教育思想和德育思想中。苏格拉底所倡导的产婆术教学法，其影响直至今日仍然不衰。由于苏格拉底认为美德即知识，所以他在进行道德教育时运用充分的说理和追求智慧的办法，在他那里智育与德育是一致的。苏格拉底认为“思考是道德的关键”，“人类的头脑是通往真理的大门，对它的训练要有清晰的、准确的、无偏见的思想方法。”“假如一个人能掌握准确思考的方法，他就会知道什么是好的，并且主动地去做好事。”[10](p.61)由此看来，苏格拉底的道德教育基本上是一种思考性道德教育，是一种通过思维能力培养而进行的知性德育。柏拉图首先区分了欲望和意志学习与理智学习方法的不同，前者可用训练、养成习惯、环境作用等方法；后者要用数学来开启。柏拉图特别推崇数学，认为数学是从感性世界到理性世界、从具体到抽象的惟一桥梁。柏拉图因此主张，处于理智水平阶段的青年的教育内容是数学和辩证法。对亚里士多德而言，教育就是为了理性，理性和理智性是道德教育的依据，“人的理性和理智性是本性力求达到的目的，因此公民的出生和道德的训练都应当依据它们来安排。”[11](p.22)
二
希腊文化重智慧、重理性的道德对西方文化的孕育与影响是内在的、深远的。雅斯贝尔斯指出，理性主义与个体自我的主体性(subjectivity of selfhood)和世界是在时间中的有形实在，是西方人成功的三大原则。[12](p.14)从文艺复兴、启蒙运动、宗教改革直到现在的自由主义思潮，我们都可或隐或显地看到希腊理性文化的踪影。可以说，作为西方文明之源的古希腊文化，其影响贯通古今。就是在宗教色彩极其浓厚的中世纪，理性也未完全隐退。巴雷特认为，说中世纪到近现代的过渡是理性观念取代宗教观念，那是很不正确的，正好相反，“整个中世纪哲学，同现代思想相比，是一种‘无边无际的理性主义’。”[4](p.26)中世纪将人类理性象“酸性溶剂”一样运用于人间天上的所有事物。中世纪的哲学家把上帝作为形而上学的对象加以论述，用推理论证上帝和上帝支配下的世界，把信仰看成个人存在中的一个既成事实，然后尽可能从理性上对其进行解释。所以，“在整个中世纪，理性的位置——这在其自身中也许有点矛盾——一直是不容置疑的。”[4](p.97)
当然，中世纪毕竟是一个信仰的时代，“无边无际的理性”只不过是论证信仰的工具。启蒙运动就是要重新摆正理性的位置，将理性从信仰的压制下解放出来，并使之处于至高无上的地位。启蒙运动有两个精神维度，一个是个人主义，另一个就是理性主义。前者强调个人的目的性和自主性；后者强调对自己理智的自信和大胆运用：只要能独立地运用自己的理智，真理和正义就会获得支配地位。佛罗斯特是这样描述18世纪的：“一种持久的信仰正在增长：普通人也有能力建设一个更美好的世界，自然科学就是引导人类认识环境的大门，人类理性则是判断真理与正义的标准。”[10](p.322)
启蒙运动对理性传统的弘扬，在教育领域得到了很好的体现。夸美纽斯主张“把一切知识教给一切人”，培根提出“知识就是力量”，这是理性传统在教育中的初步反映。斯宾塞提出了“什么知识最有价值”的问题，而他的答案是“科学”。在他看来，人类生存和发展的一切活动都必须依靠科学知识，有价值的知识就是实用知识、科学知识。在道德教育领域，涂尔干同样也在运用理性和科学来解释道德、建构道德教育理论。涂尔干认为道德的基本原理（甚至可能是最高的道德原理）是，“人类是同样卓越的神圣动物”[13](p.29)，所以人类不能接受人之外的存在所施予的道德上的欺骗。那么，人类怎样掌握道德呢？涂尔干从科学中找到了答案。他认为科学已经使人类了解自然法则，可以根据科学知识来服从、利用自然法则。假如能发展出一种道德的科学，那么人就能够了解道德的原因与功能，并服从这种道德理性。服从道德的理性，也就意味着必须知道依道德而行的理由。实现这一任务的最好途径还是科学。“教我们真相是什么的是科学。因此，经由科学，也只有经由科学，我们才能获得指导行为的观念。”[13](p.29)科学利用观察和推理来认识世界的复杂性，透过这种认识，人能够运用理性能力明智地行为；同样，藉着科学，特别是藉着以科学的方式研究社会，就能够使儿童自由的、自愿的接受社会的道德。这样，在涂尔干那里，道德和道德教育都理性化、科学化了，在涂尔干看来，道德也不是科学研究的“一个例外”，“再想用这种最后的界限来对抗科学进步，并且认为这种最后的界限比其他界限更难逾越，实在是没有理由。”[14](p.391)
三
有人说希腊人给西方人带来了科学和哲学，而希伯来人则带来了法律。然而，“法律并不是希伯来文化的核心。位于核心的是法律的基石和基础；没有这个基础，即使最符合法利赛传统的法律也不过是一个空壳。”[4](p.73)那么，希伯来文化的核心是什么呢？
希伯来人不是以理性方式生活的人，而是充满丰富而又有强烈感情的人。希腊哲学为了使人依靠理智从时间的邪恶中解脱出来，创造了永恒的本质领域。希伯来文化并不包含这样的领域，永恒的、本质的东西是希伯来人所陌生的。对希伯来人来说，超然物外，是一种不允许的心理状态，是一种恶习，而不是美德。人的存在“受大地的约束，充满着终有一死的受压抑的形象”[4](p.76)。与希腊文化所追求的理性的人不同，希伯来文化所追求的人是信仰的人。信仰的人是完整的、具体的。希伯来文化并不放眼于普遍的人、抽象的人，它所看到的总是具体的、特定的、个体的人。信仰的人具有献身精神，是充满热情投入上帝怀抱的人。希腊人发明了逻辑并用逻辑来定义人，希伯来人认为智力和逻辑是蠢人的妄自尊大，并未触及生活的终极问题，生活的终极问题发生于语言所不能达到的信仰深处。
“尽管受到希腊和新柏拉图的影响而带上了浓厚的色彩，基督教与其说是属于希腊人一边，还不如说是属于希伯来信教徒一边较为妥当。”[4](p.92)因为基督教首先建立在信仰的基础上，把人的信仰置于理性之上。来源于希伯来文化的基督教信仰“三位一体”的上帝，认为宇宙万物都是上帝创造的，基督在创造世界之前便与上帝同在，上帝也与世人同在；人类始祖亚当与夏娃偷吃禁果犯下了大罪并殃及到其后世子孙，所以，人一生下来就是有罪的，需要基督的救赎；有罪的人在现世无法摆脱罪恶的渊薮，只有相信上帝和耶稣，一切听从上帝的安排，死后灵魂才能升入天堂，否则在末日审判时就会被投入地狱。
关于宗教的社会和精神作用，我们习惯的说法是“宗教是麻痹人民的精神鸦片”。实际上，问题远不是如此简单。恩格斯指出，宗教的本质是“支配着人们日常生活的外部力量在人们头脑中幻想的反映”，它将“人间的力量采用了超人间的力量的形式”。[15](p.345)既然宗教是人“幻想”的反映，是超现实的力量，那么宗教就具有追求无限完美的特性，即把人间根本无法得到的东西，借助于神的力量加以“实现”，让人对现实的不满、对那些在现世中无法实现的希望放在来世从而使人充满憧憬和希望，并愿为此而修身养性、清心寡欲以追求精神的至高境界。可以说，“真”、“善”、“美”、“爱”等内容都是多数宗教信仰的核心内容。从人类的发展历史看，人类文化首先是宗教文化，人类最初的道德是通过宗教的各种禁忌、礼仪等形式表现出来的。进入文明时代的宗教，更强化了宗教在道德规范上的作用。基督教作为一种历史性的宗教，信仰人格化的天主是其基本内容。天主别无它图，只是为了自由、仁爱和慈悲，他才在历史上显现自己，与人同在，与人为伴。基督教中上帝所具有的人格实际是西方人理想本性的升华，耶稣基督所富有的魅力就是人格的魅力。正是这种魅力对许许多多教徒起着模范作用，使其人生有追求的目标、心灵有寄托的场所。
宗教有很强的道德教化功能。宗教通过对上帝或神明的尊敬、爱慕、畏惧、谦卑、虔诚强化了人的美德，发挥着纯化精神和净化道德的积极作用。因此，宗教活动在很大程度上是一种教育活动。客观地讲，在西方国家的道德教育史上，起核心作用的不是学校，而是宗教机构。宗教用心灵净化的方法教育儿童学善、知善、从善、行善，教育内容丰富，教育方式自然多样，渗透到日常生活的方方面面，没有丝毫的强迫味道，效果明显而长久。因为在宗教生活中道德和信仰是一体的存在，信仰能为信仰者践行道德提供精神依据和神圣体验，真正有了某种宗教信仰的人，就一定会按照相应的道德要求去生活。
四
自启蒙运动以来，宗教影响在西方文化生活中呈衰微之势，这是不争的事实。美国学者巴雷特认为，“西方现代历史——我们这里所指的是从中世纪末到现在这漫长的时期——的处于中心地位的事实，无疑是宗教的衰微。”[4](p.23)这种“处于中心地位的事实”可由实证调查佐证。20世纪90年代初，有人统计，在欧洲共同体内86%的人与任何有组织的宗教没有任何联系。在剩下的14%中，许多人与宗教组织的联系也极其脆弱。无数个教堂空寂无人甚至倒塌，有的干脆被改作博物馆或商业场所[16](p.59)。20世纪70年代，美国人口增长11.5%，而信教人口仅增长4.1%。每周参加宗教服务的人数从1955年的45%下降到1982年的41%。加拿大最大教堂礼拜日的出席率只有20年前的1/3[17](p.10)。教徒人数减少和宗教活动的衰败只是宗教式微的外在标志，而更为根本的是，“宗教不再是人的生活无可争辩的中心和统治者，教会也不再是人生最终和毋庸置疑的归宿和避难所。”[4](p.24)也就是说，宗教不仅在人们的日常生活中渐渐淡化，而且在人的精神深处一步步褪色，不再是人全部的寄托和精神家园。
宗教式微最主要的历史原因是科学的发展。韦伯认为科学对世界的影响不但在其对世界的揭示，还在于其对人的世界观和思维方式的改变上，“合理的经验知识始终持续地导致世界的脱魅，并使之转化为一种因果关系机制。由于那时科学遭遇了这样一种伦理假定，即世界是由神安排的，并因此是有某种意义和伦理取向的宇宙。经验和数学化的世界观发展成为对于质询世界意义的各种方式的拒绝。经验科学中的理性主义的每一次上升，都日益把宗教从合理的领域推到非理性的领域；但只是在今天宗教才成为非理性的或反理性的超人力量。”[18](pp.350-351)在韦伯看来，科学不仅剔除了宗教赋予世界的神圣光华，也拒绝宗教对世界的意义追寻，更将宗教赶往反理性的领域。
哥白尼的日心说是对西方宗教的第一次真正的打击，也是西方宗教式微的开端。在基督教神学中，人被看成宇宙的目的，认为宇宙中存在着一个普遍的天道，统治着世界和人的命运。而日心说使“所有这些都一下子被新宇宙学认作有问题了。人要成为宇宙中心的权利失去了它的基础。人被置于一个广大无边的空间之中，在这种空间中他的存在似乎处在一种孤独的尽头。他被一个不出声的宇宙所包围，被一个对他的宗教情感和他的最深沉的道德要求缄默不语的世界所包围”[6](p.19)。日心说动摇了人的地位，也动摇了关爱人的上帝的存在，使长久以来精心构建的宗教大厦开始倾斜。正如罗素所言，“废黜我们地球的中心地位，就会使人想象同样地废除了地球上的人类。”“要是人不是最重要的创造物，那就不可能有耶稣下凡，替世人赎罪这些教义。”[19](p.10)达尔文的进化论对宗教权威发起了又一轮猛烈攻击。人不是上帝的造物，而是由猿猴进化而来，人与其它动物相比并没有多少高贵之处。上帝何在？上帝何用？人们禁不住在内心深处发出这样的疑问。
如果说日心说和进化论还不是主观上针对宗教，只是在客观上起到了打击宗教的效果的话，那么，启蒙运动则以冲破宗教禁锢为己任。启蒙运动首先要突破的就是由“信仰、幻想和幼稚的偏见织成”的“纱幕”，唤醒生活在纱幕之下“处于睡眠状态或者半睡眠状态”的人类意识。[20](p.125)在启蒙运动者眼里，宗教就是蒙蔽人的“纱幕”，启蒙运动的任务就是使人从其中醒悟过来，找到人的独立性和自主性。启蒙运动强调个人的重要性和自主性，要求每个个人“脱离自己加于自己的不成熟状态”[21](p.22)，不盲从于教会等外在的权威，独立地运用自己的理智去对一切事情作出自己的判断。
五
宗教式微的后果相当复杂。宗教固然有神秘的“纱幕”一般的蒙蔽作用，是束缚人的精神枷锁。但另一方面，宗教又给人信仰的精神安慰，为人的存在提供依据。生活在宗教中的人，此生虽然是不完全的，但有一个全智全能、尽善尽美的上帝为他们主持善恶，其心灵有所依托、有所凭靠。对上帝的信仰赋予他们的生命以超越性和神圣性，心中有一个永恒的追求、终极关怀和精神依托。因此，宗教的式微一方面意味着人的解放，正如雅斯贝尔斯所言，人们因将会对周围世界拥有越来越大的权力而兴高采烈，“那种想要认识一切的骄傲以及把自己看成世界的主人，从而想要按照自己的意愿塑造世界的妄自尊大都破土而出”，另一方面，“这类骄傲与自大所遭到的挫折又引起了一种可怕的虚弱感。”[12](p.3)对于中世纪的人来说，宗教与其说是一种神的体系，不如说是始终围绕着个人从生到死整个一生的一个“坚固的精神模子”，在这个“精神模子”里的人不仅感到安全而有所凭藉，可以直接与超验对话、沟通，把一生所有寻常和非常的时刻都加以神圣化。因此，失去教会意味着从“精神模子”里解脱出来的同时，也意味着失去与自己血脉相连的精神铠甲，“就是失去整个一套象征物、偶象、信条和礼拜仪式”，就是失去了与超验领域的具体联系，不得不赤裸裸地面对空旷的世界，在这样一个世界里，“他必然感到无家可归，这个世界已不再满足他的精神需要。”[4](pp.24-25)
“上帝死了”，永恒的价值也就不存在了，神圣的道德戒律也就失去了依据，一切都是容许的，一切又都是不可靠的，因此人“就变得孤苦伶仃了”，“他不论在自己内心或者自身之外，都找不到可以依靠的东西。”[22](p.12)更不幸的是，失去宗教之后，“孤苦伶仃”的人也失去了道德共识。帕森斯就认为社会的价值植根于宗教，宗教的没落导致了“道德或价值共识的破坏”[13](p.91)。
上帝远去之后，无依无靠、孤苦伶仃的人无家可归，人生的意义似乎就在于此生的享乐。“他的抱负和理想再也不是根据大自然的规律，再也不听取预言家的教导，而只根据物质革命给予的权力行事了。从机器世界出发，人把目光盯在另一位上帝身上，即人为的上帝。”[23](p.20)科学技术可以保证人们享乐欲望的无限满足，就是“人为的上帝”，于是对全智全能的上帝的崇拜就转变为对科学技术的崇拜。为宗教掘墓的科学取代宗教的位置，成为新的偶像。如果说中世纪的人一切都从属于宗教的话，现代人一切皆仰仗于科学。科学被视为惟一的真理性知识和最有价值的知识，任何想取得地位的认识活动领域，都不得不打着科学的旗号。在这一过程中，科学完成了对灵魂的收编：“灵魂被认为在原则上属于一种跟自然存有物相类似的存有种类。心理学必须像生理学、物理学一样从一种描述的学说上升为一种进行最终理论说明的学说。”[24](p.77)斯金纳就认为，要根本改变社会科学和人文科学的停滞状态，特别是要使人自身的研究进入科学的范畴，就必须改变传统人文科学的方法，以科学说明价值，以环境规定行为，以经验技术解释道德。哲学和伦理学同样不能幸免于科学主义的风车之轮，埃德家·莫兰指出在很多人的思想深处，“关于超自然的人的哲学是人们的最后幻想之一，是抵抗关于人的科学的最后障碍之一。”“只有把自然科学特有的数量化研究方法和客观化的思维模式延伸到对人的研究上，才会打破人文科学的岛屿状态。”[25](p.5)正是在这种历史推动力驱动之下，斯宾诺莎试图创立一种新的伦理学，一种关于“道德世界的数学理论”（卡西尔语）的伦理学。在这种情况下，道德知识化、德性知性化是必然的结果。
伴随着宗教衰微的是宗教教育在学校教育中的被排斥、被禁止。以美国为例，首先是学校摆脱教会的控制，接踵而至的是宗教教育在学校地位的急剧下降直至被扫地出门。早在1875年，芝加哥城就禁止在公立学校里教读圣经。宗教教育留下的空白暂时由人格教育填补了，但哈特肖恩等人的人格教育调查(Character Education Inquiry)很快粉碎了人格教育的企图和声望。在以后很长一段时间里，几乎没有人再提起道德教育或人格教育了。杜威敏锐地认识到了这一问题：“教育还是注重养成心理的习惯，如虚心、知识的诚实、责任心呢？还是只要读书多，在成绩展览会中可以出风头就够了呢？”“这是当今教育的一个最大问题。”[5](p.172)等到20世纪60年代青年问题突出，道德教育被提起时，已“面目一新”，基本上成了按科学教育、知识教育方式进行的知性德育了。
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