再论课程变革的制度化——概念内涵与分析框架，本文主要内容关键词为：内涵论文,框架论文,概念论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G423.04 文献标志码：A 文章编号：1000-4203(2014)04-0066-06 众所周知，课程变革过程包含三个阶段：启动(Initiation)、实施(Implementation)与制度化(Institutionalization)。[1]这三个阶段大体描述了变革项目由开始的决定采用，到付诸学校加以实施，再到以一种稳定的方式融入实践的整个过程。这种三阶段划分方式与20世纪中期以来课程变革研究的发展历程也有颇多符应之处。如古德逊(I.F.Goodson)所言，20世纪五六十年代的“学科结构化运动”代表了变革研究的“采用时期”，主要关注如何更加完美地设计课程套件(Curriculum Package)。到了70年代，伯曼(P.Berman)等人主持的“兰德变革动因研究”使变革研究迈入了以“课程实施”为主题的第二个时期。[2]40多年来，课程变革的研究文献数不胜数，其中绝大多数讨论的是如何将课程方案在地区或学校情境中付诸实施的。至于课程变革的“制度化”，早在1983年，迈尔斯(M.B.Miles)就已指出这是变革研究中最为薄弱的一个环节。[3]直到今天，当我们回顾已有的课程变革研究文献时，不得不说，这一论断依然有效。 虽然关于课程变革制度化的讨论在今天仍然稀少，但和30年前相比，变革研究至少在三个方面取得了不可忽视的进展。首先，要归功于20世纪80年代迈尔斯领导的“国际学校改进计划”对制度化过程进行的实践探索和理论总结。其次，随着可持续发展理念的提出，“可持续性”(Sustainability)逐渐成为新千年以来变革研究中的一个关键词，为讨论课程变革的制度化提供了新的文献支持。第三，同样始于20世纪80年代，制度分析的复兴让新制度主义(New Institutionalism)在社会科学研究中异军突起，为政治、经济、历史、社会等学科的研究提供了新的理论基础，进而对教育及学校变革研究产生了重要影响。五年前，笔者曾从新制度主义视角出发，对课程变革制度化的一些基本问题进行了理论上的探讨。[4]然而，有关课程变革制度化的研究仍然存在大量空白，例如，针对课程变革制度化的内涵，已有文献还存在哪些理解？为我们研究制度化提供了哪些分析视角？为进一步研究课程变革的制度化提供了何种分析框架？有鉴于此，本文将主要从前两个方面出发，对现有研究文献作出检视，以期为课程变革的制度化研究奠定初步的知识基础。 一、从制度化到可持续性 变革过程研究大都借鉴了勒温(K.Lewin)的“力场分析”模型，认为变革会经历解冻(Unfreezing)、变动(Moving)、再冻(Refreezing)三个阶段，其中“再冻”指变革实施后，力场达到重新平衡而回归稳定的过程。这种三阶段划分的方式极大地启发着伯曼、富兰(M.Fullan)与迈尔斯等教育变革研究领域的先行者们。他们大都采用了勒温的思路来形容教育或学校变革所经历的阶段，但赋予其新的名字和涵义，而“制度化”大体对应的就是“力场分析”模型中的“再冻”阶段。 富兰1982年所著的《教育变革的意义》一书可视为早期界定“制度化”内涵的典范。在这本书中，“制度化”也被命名为“延续”(Continuation)、“吸纳”(Incorporation)或“常规化”(Routinization)，指变革转化为学校系统的一个常规成分，或由于磨损、决定终止变革等原因而消失的阶段。之所以如此界定“制度化”，显然是因为他注意到以“兰德变革动因研究”为首的一系列实证分析表明，“延续”是一个容易令人误解的术语，因为在教育变革的最后阶段中，很少有校区和教师仍然遵循最初的变革方案。因此，所谓的“延续”，并不是指原有变革方案的维持，而是指那些受到资助的变革措施在课堂实践中产生的持续性效果。[5]富兰指出，这个或许令人沮丧的发现让我们意识到，变革的实施和延续“并非一个线性过程，而且永不停歇”。[6]可以看出，在这类定义中，“制度化”比“延续”有着更大的弹性和包容性，能够解释更多的变革实践，因而是一个更恰当的学术概念。不过，有趣的是，在界定了“制度化”的涵义之后，富兰在讨论教育变革各阶段的影响因素时，又转而采用“延续”这个术语——或许原有变革方案的维持仍然是他的真正目标。在其一连四版的《教育变革新意义》中，富兰对“制度化”的讨论都以“延续”为名，将其列为实施阶段的议题，而且所占篇幅远远无法和他对“启动”与“实施”的讨论相提并论。 最早认真看待“制度化”，并对其加以系统研究的是迈尔斯。在OECD的资助下，迈尔斯于1982年开展了由14个国家的学者参与的“国际学校改进计划”(International School Improvement Project)。基于这项计划的经验，迈尔斯等人于1987年出版了《维持学校改进：制度化过程的探索》一书，系统总结了他们对“制度化”所持的见解和分析视角，并提供了相应的实证案例。在谈到“制度化”的涵义时，他们强调制度化首先是一个发展过程而不是一种结果状态：“与其他发展过程一样，制度化是具有结构的组织对变革元素的同化，是以一种稳定的方式对组织进行的调整。因此，制度化是组织将革新同化人其结构的过程。”[7]这个定义具有以下特征：制度化是过程性的；制度化发生在组织而非个体层面；制度化是中性的，描述的只是组织对革新的同化过程。此外，迈尔斯与露易丝(K.S.Louis)还提醒我们需要注意三个方面：第一，虽然从时间上看，制度化阶段出现在实施阶段之后，但二者无论在概念还是实践上都有重合之处。因此，不应孤立地考虑制度化，而应将其放在教育变革的整体过程中加以分析，许多有助于变革实施的实际措施在制度化阶段仍然有效。第二，制度化并不必然是好的，它同样具有“阴暗的一面”。我们必须警惕那些形式化的、缺乏实效的制度化。而且，革新措施的有效性与其所处的情境息息相关。在快速变化的情境中，“轻度(light)”制度化反而是明智的。第三，与前者相关，制度化所追求的并不是某项革新措施的制度化，而更多的是希望学校具有革新性和自我更新的能力。也就是说，与特定变革政策在学校中的维持和延续相比，制度化追求的是一种深层变革(Second-orderchange)，它希望学校具有自行探索情境中新的可能性，将其付诸行动、稳定实施，并且持续判断其效能的能力。[8]显而易见，迈尔斯等人一方面明确了“制度化”与课程实施之间的密切关联，另一方面又大大削弱了既定变革方案对“制度化”可能产生的束缚。 同样是在1987年，世界环境与发展委员会在向联合国大会提交的报告中首次提出“可持续发展”理念，之后，可持续发展观日益深入人心。新千年以来，哈格里夫斯(A.Hargreaves)与达娜(A.Datnow)等学者主张用“可持续性”看待课程变革的制度化问题。如达娜所言，尽管字面上“可持续性”意味着长期性，而“制度化”意味着建立稳定的实践模式，但二者在变革研究文献中是密切相关的。若一项变革得以持续，它一定也被制度化了；而对一项已经制度化了的变革来说，它也一定持续了相当长的时间。[9]不仅如此，在哈格里夫斯看来，“可持续性”让过往关于变革制度化的讨论超越了如何维持变革的技术性考虑，从而获得了新的涵义。因为“可持续性不只简单地意味着革新能够延续，而且关心如何使某项革新措施在学校中得以持续、扩展的同时，又不会损害周围环境中其他措施当前或今后的发展”[10]。在教育变革中，并非所有措施都是值得保留的，只有那些对教与学的改进真正有帮助的措施才值得延续。具体来说，教育变革的可持续性包含五个相互关联的关键要素：(1)变革带来的改进是长期的；(2)这种改进是以促进学习为主题的，而不仅是改变学校的组织结构；(3)这种改进所需要的资源支持在学校力所能及的范围之内；(4)这种改进不会损害周围环境中的其他学校或系统；(5)这种改进提升了教育社群的能量，丰富了教育社群的多样性。[11]在斯宾塞基金(Foundation Spencer)的资助下，哈格里夫斯与其同事在北美开展了一项名为“持久变革”(Change Over Time)的研究计划。在这项为期五年的研究计划中，他们对美国和加拿大的八所中学在20世纪70至90年代的变革经历进行了分析，并将结果以专刊的形式发表在2006年第42卷第1期的《教育行政季刊》(Educational Administration Quarterly)上。总体而言，这种以“可持续性”来理解课程变革制度化的主张大体具有以下四个特征：(1)应在一个更大的时间范围内(可以是数十年)看待制度化的过程及其成效；(2)在分析制度化的成效时，应聚焦于变革对教与学产生的影响；(3)制度化阶段表现出的变革成效对学校资源及支持条件提出的要求，应该在学校力所能及的范围之内；(4)特定变革项目的制度化不会损害到学校及其所处教育生态系统的未来发展。 二、从革新管理到多元视角 就现有文献来看，课程变革的制度化研究存在多种分析视角，如革新管理、组织学习、社会文化变革和社会意义等。其中，革新管理架构是最早运用并且盛行至今的一种分析视角。 革新管理架构(Innovation Management Frame)遵循了变革管理的技术路线，力图找到那些更好地使革新达到预期目的的方法和途径。它主要关注如何更加合理而谨慎地管理和控制变革的制度化过程，而变革本身则被假定为好的、值得在实践中长期保留的。在这种视角中，制度化研究的主要议题通常包括如何处理变革带来的压力和变革管理者提供的支持之间的平衡；如何通过培训使变革使用者更加熟练而稳定地使用革新措施；如何使变革方案以政策、规章等方式融入现有的组织结构；如何避免因外部环境的剧烈变化(如关键人士的离开)而影响制度化进程等。[12] 在实证研究方面，迈尔斯可谓使用这种分析视角的典范。通过对12所中小学变革制度化的分析，他总结了一个包括20项关键因素的总体模型，并阐释了这些因素之间的互动关系。他指出，对促进变革制度化真正重要的不是人们对变革的热情和技能，而是变革管理者规划和管理变革的能量(Capacity)；在组织结构、规章制度、程序说明方面带来清晰可见的改变既有利于革新的稳定，又能够缓解人事变动带来的冲击。[13]其后，有学者曾运用这个总体模型，分析了澳大利亚新南威尔士州“社会与文化”课程的制度化进程，肯定了这个革新管理模型的有效性。[14]近年来，一些学者针对美国的学校整体改革[15]、融合教育[16]以及标准为本课程改革[17]的制度化所作的分析均延续了革新管理架构的思路。在这方面，学者曾总结了一些有利于出现变革制度化的情境特征，如变革的发起旨在解决实际问题，而非出于某种行政动机；管理者表现出对变革的持续投入、支持与激励；那些原本批评变革的管理者和教师转变态度，投入变革；变革措施的成效能够被展示出来并加以监督；变革实施在满足学校需要方面是务实而有效的；变革实施在学校的组织结构方面带来了改变，而这些改变有助于变革的延续等。[18] 尽管迈尔斯提醒人们，革新管理架构并不是一种狭隘的、线性的技术统治论，而是“在行动中达致预期目标的实践智慧”[19]，但这种分析视角有着明显的研究限制。它更多关注的是预期的变革目标的达成，但忽视了变革实施带来的一些超出预期范围的实际影响；它更多关注的是组织结构、规章制度方面的改变，但忽视了一些更为深层、更难察觉的改变；它更多关注的是管理者自上而下的变革规划与管理，但忽视了参与实施变革的人员与机构的能动性。采用这一视角的实证研究的结果大体上是可预测的：它们大都强调一些学校组织层面上的重要因素，而缺少这些因素则会阻碍制度化进程。因此，组织学习、社会文化变革与社会意义等多种视角的存在是十分必要的。 如果说革新管理架构主要关注变革规划与管理的技术性要素的话，组织学习架构(Organizational Learning Frame)则强调参与变革实施的人员与机构的学习能量。在这里，制度化被视为组织学习的一种方式，强调重组学校组织的工作结构和程序，以促进个体、群体甚至学校组织的学习过程。这类研究既重视个体在实施变革中认知、行为与价值观方面的转变，又重视如何通过群体或组织层面的规范重建来确定新的组织模式。也就是说，这些研究关注的不仅是学校组织内部发生的改变，更是如何改变学校组织自身。[20]可以看出，这种组织学习架构与后来圣吉(P.Senge)关于“学习型组织”的观点不谋而合。在课程变革的制度化阶段，若学校能够成为一种稳定的学习型组织，它也就具备了自我更新、自我完善的能力：一方面，它既有助于学校选择和延续那些有效的变革措施；另一方面，它也为学校的可持续发展奠定了稳固的组织基础。来自“持久变革”的研究经验表明，那些建立起学习型组织和专业学习社群的革新型学校能够更加有效地减弱变革实施中的磨损现象，而且能与社区和其他学校建立更加和睦的外部关系，避免在变革实施中被孤立，从而更好地保障变革的可持续性。[21] 社会文化变革架构(Social and Cultural Change Frame)主要遵循了社会学、人类学的思路看待课程变革的制度化，将其视为一种缓慢、渐进的文化变革现象。一方面，它继承了传统的结构功能论，强调现有制度的稳定性和连续性；另一方面，借鉴了默顿(R.Merton)的观点，它也认可了制度变革的可能性，因为并非所有的结构在发挥某种社会功能方面都是同样有效的，而且在满足特定社会需要方面可能存在多种制度选择。[22]在社会文化变革架构中，制度化是一个社会－政治－文化互动的过程，是变革蕴含的价值观、规范和期望逐步转化为当前学校系统中盛行的文化观念的过程。这种文化变革并不仅仅出现在课程变革的制度化阶段，而且弥漫于整个课程变革过程，并且难以确定其终点，因为文化始终是变动的。[23]因此，在严格意义上，关于课程变革过程的三阶段划分是不适用于社会文化变革架构对制度化的理解的。此外，由于所有的课程变革都是在既定的社会与文化情境中发生的，制度化过程也因此是不同社会和文化规范之间相互竞争的过程，而研究者也应该在一个更大的时空范围内分析课程变革的制度化。在实证研究方面，塔克(D.Tyack)与托宾(W.Tobin)对学校教育“语法规则”的研究向我们揭示了制度化作为持续不断的“文化建构”的特征，同时提醒改革者注意革新方案与学校情境之间的互动关系。[24]在“持久变革”项目中，哈格里夫斯与古德逊对八所学校长达30年的变革历程的分析说明，教育变革的可持续性受到五种大规模的经济和社会变迁力量的影响，如改革浪潮的变幻、领导更替、师生代际特征的变化等。这些力量及其组成的合力既可能推动学校持续实施变革，也可能将革新型学校拉回传统的规范之中。[25] 虽然同样是基于社会学、人类学理论，社会意义架构(Social Meaning Frame)的分析焦点主要集中在组织而非社会结构的层面。当组织成员接受并内化那些外来的、“理所当然”的假设时，组织本身也就被制度化了。在这个意义上，它可视为社会文化变革架构在微观的学校组织层面上的翻版。不过，社会意义架构更加关注那些由内而外、自下而上影响制度化的因素和过程。它把制度化视为组织成员之间建立共享的社会意义的过程，强调学校成员的各类“意义生成”(Sense-making)活动。[26]在这种观点中，对制度化构成威胁的，是组织成员之间在兴趣、权力以及理解方面的差异和冲突，因此，组织成员交流和讨论那些想当然的假定或许对推动制度化过程有所帮助，因为它至少能揭示这些潜在的威胁，从而为建立共享的社会意义奠定基础。在这方面，克蕾格(C.Craig)通过叙事研究的方式，分析了一位教师的个人理解与当前美国教育政策蕴含的技术理性之间的冲突，从教师个人知识的角度揭示了大规模的课程变革为何难以传播的原因。[27]此外，古德逊等人的研究也表明，当变革理念和措施与他们个人赋予教育的意义和使命产生冲突时，教师更容易产生怀旧感——对资深教师尤其如此，并质疑现行的变革措施，从而导致变革难以持续。[28] 三、迈向一个整合的分析框架 综上所述，正如变动不居的课程变革实践一样，30年来的制度化研究也向我们呈现了一幅不断演化、渐趋多样的动态图景。学者尝试从变革的延续、可持续性等方面界定制度化，试图从多元视角对其加以分析。无论将其称为制度化、延续还是可持续性，现有研究至少向我们揭示了课程变革制度化这一概念内涵的以下特征：首先，制度化既可指一个发展过程，也可指一种结果状态，但首先应被视为一个发展过程；其次，就课程变革过程来说，制度化阶段与实施阶段可以重合；再次，受变革方案的性质、变革规模的大小以及变革情境的复杂性等因素的影响，制度化过程在时间上可以表现为两三年甚至数十年；最后，制度化关心的不是原有变革方案是否得到维持，而是变革方案在学校实践中产生的持续性效应，尤其是那些涉及学校文化、教师的集体信念与行为模式的深层转变。 其实，对课程变革研究来说，学者们最感兴趣的一个问题是：在这个课程变革的后期阶段中，我们究竟应该如何分析变革方案在实践中产生的影响？现有四种视角对我们回答这个问题当然是有帮助的。稍加分析不难看出，这四种视角虽然各有差异，但也有着相当强的互补性。具体来说，革新管理架构和组织学习架构都将分析焦点放在学校组织层面，但前者关注技术性因素，强调完善变革规划和管理的作用；后者则关注组织中人的因素，强调群体乃至学校组织的不断完善自我的学习能量。社会文化变革架构和社会意义架构都植根于社会学、人类学理论，但前者主张从宏观的社会结构层面看待变革带来的文化规范的转型，而后者则在一个相对微观的组织层面看待如何形成共享的社会意义的过程。若有可能，同时从四个角度对课程变革的制度化展开研究显然是可取的。然而，更为明智的选择是以整合的方式，更为全面地分析课程变革的制度化。那么，有这样的可能性吗？ 事实上，过往关于变革制度化的研究已出现了这样的尝试。如卡瑞(B.K.Curry)在讨论组织变革时，曾指出在制度化阶段，组织要完成结构、程序与文化三方面的整合：结构整合(Structural Integration)是指组织要以革新期望的方式，清晰具体地更新自己的结构和组成要素；程序整合(Procedure Integration)是指革新建议的活动和措施应成为组织标准的操作程序，从而失去其最初的“新颖性”；文化整合(Cultural Integration)是指要使组织成员接受革新倡导的规范和价值观。[29]在分析20世纪90年代几乎波及全美的学校整体改革对学校实践产生的影响时，达娜等人借鉴了吉登斯(A.Giddens)的“结构化理论”，建构了一个包括结构(Structure)、文化(Culture)与能动性(Agency)在内的三维模式。虽然各维度的具体所指与卡瑞所说的三个方面颇有呼应，达娜等人特别强调，这三个维度之间是相互影响、互为嵌套的：任何一个维度的制度化过程都反映并制约着其他两个维度的制度化。[30] 近来关于新制度主义的讨论，使建立整合的分析框架的设想变得更加明确可行了。尽管在“结构”与“个人”的连续体上，新制度主义仍然倾向于站在“结构”的一端考虑问题，但和结构功能论相比，它的弹性和灵活性已大大增加了。它的出现不仅使制度分析能够解释为何制度化难以出现，同时也回答了制度化何以可能的问题。[31]不仅如此，新制度主义还提供了更为全面而且清晰可循的分析工具。如斯科特(W.R.Scott)所言，任何制度的出现与维持都必须建基于三个支柱：管制性(Regulative)、规范性(Normative)和文化－认知性(Cultural-Cognitive)。[32]管制性支柱主要指一些强制性的规章条文，不仅说明“必须”做什么，而且告诉人们，如果没有遵循这些规定的话将会受到哪些制裁；规范性支柱主要指人们对“应该”做什么的群体规范，告诉人们这样做在道德上才是适当的；文化－认知性支柱则是指人们之间关于“理所当然”的共享理解，人们在特定情境中能够自动相互模仿，按照彼此相似的方式思考和处理问题。新制度主义提醒我们，在看待课程变革的制度化时，研究者可以从管制性、规范性和文化－认知性三个维度出发讨论制度化的过程及其取得的成效，同时分析三者之间的互动关系对整体的课程变革进程造成的影响。 必须承认，新制度主义的这个三维分析框架与科瑞与卡瑞、达娜等人描述的三个维度有一些相似之处，不过，与之相比，新制度主义的优势在于：第一，虽然也考虑变革在规章、程序方面引起的变化，新制度主义更加重视变革在共享的规范、价值观与思维方式等方面带来的深层转变；第二，新制度主义把分析单位放在组织或更为宏观的制度而非个体上——在新制度主义中，即使个体的认知习惯也渗透着群体共享的文化因素，这与课程变革制度化的内涵不谋而合；第三，新制度主义强调这三个支柱彼此之间的互动关系，因此会更加全面而且辩证地理解课程变革的制度化过程。 在今天，运用新制度主义提供的这套架构分析课程变革的制度化已不再是一种理论设想，近年来发表的文献在这方面已经提供了一些实证研究范例。例如，柯贝克(C.L.Colbeck)曾运用这一分析框架，以量化研究方式探讨了课程变革在管制性、规范性和认知性三个方面的过程及其对变革推广成效的影响。她的研究表明，和管制性方面的制度化过程相比，规范性和认知性因素对变革的持续和推广有着更强的影响。[33]之后，有学者在分析土耳其教师教育改革的制度化时运用了柯贝克的做法。其研究表明，这三类过程之间是相互影响的，而且规范性方面的因素对变革在课程内容、教师身份以及学习方式这三方面产生的制度化成效的影响最大。[34]此外，柯政近来还将这一框架运用在我国新课程改革的背景中，从上述三个方面出发，以质化研究的方式探讨了研究性学习在实施中的遭遇与困境。[35]这些研究表明，针对课程变革的制度化研究，新制度主义为我们指出了一个富有潜力的发展方向。 收稿日期：2014-02-16