中日小学教材汉字教学内容编写之比较——以人教版课标实验教科书小学《语文》与东京书籍版新《国语》为例，本文主要内容关键词为：小学论文,汉字论文,东京论文,教学内容论文,为例论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
汉字是中华民族的瑰宝，无论是从文化传承功能，还是与语言的关系上，汉字作为记录汉语言的符号都与其他语言文字有着很大的不同。汉字的教学在母语教学中有着独特的价值和地位。笔者试从教材编写的角度，拟通过与日文汉字教学的比较，考察我国小学语文教材汉字内容的设置及编写问题，以此探讨汉字教学的目标和具体方案。
日本作为汉字文化圈的重要成员，汉字使用的历史源远流长，长盛不衰。就构形来说，除了“日制汉字”或“和制汉字”以外，日文汉字与汉文使用的汉字差异不是太大，二者有较大的可比性。诸桥辙次《大汉和辞典》是最大的日文汉字字典，共记载接近五万个汉字，不过在战后的现代日文中常用的汉字大约只有数千个。汉字的学习也是日语学习的主要组成部分。所以，有必要把我国小学语文教材中的识字教学内容的编写和日本小学教材中汉字学习内容的编写进行比较，这对我们的教材改革和研究等应有一定的借鉴和帮助作用。本文以人民教育出版社《义务教育课程标准实验教科书·语文》1～6年级教材（以下简称“人教版课标教材”）和东京书籍株式会社2004年版新编小学《国语》教材（以下简称“东京书籍版教材”）为研究对象，从以下五个方面进行比较：(1)汉字教学的指导要求；(2)首现汉字的文中处理方式；(3)首现汉字的文末处理方式；(4)生字表的处理方式；(5)汉字知识的相关文章编排；(6)教材中汉字的数量及分布。
一、教材所反映的有关汉字教学的指导要求
我国《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》对汉字教学的总体要求是：“认识3500个左右常用汉字。能正确工整地书写汉字，并有一定的速度”。在具体阶段目标中，要求1～2年级“认识常用汉字1600～1800个，其中800～1000个会写。”3～4年级“累计认识常用汉字2500个，其中2000个左右会写。”5～6年级“有较强的独立识字能力。累计认识常用汉字3000个，其中2500个左右会写。”[1]
日本在平成元年（1989年）3月15日颁布了《小学校学习指导要领（平成4年4月施行）》，规定了小学阶段要学习的汉字是1006个，并详细规定了每学年应该学习的字数和具体字种，第一至六学年分别要学习的汉字字数为80字、160字、200字、200字、185字、181字。[2]所有教材编写必须严格按照该规定执行。
对比中日小学教育对汉字数量的要求，发现日本对汉字教学也一直十分重视。日语的文字系统是由汉字、片假名和平假名组成的，汉字在日语书写中占有一定份额，但不是唯一的书写符号，这与汉语中的汉字是不同的。1930年前后，王文新统计了九万余字的语言材料，包括三种版本的国语教科书、各地小学作文原稿和小学儿童课外读物，完全用人工方法统计得到小学生应学词汇7199个，写成《小学分级词汇研究》一文，这是我国现代最早的小学用字研究。他把小学识字量化为3799个，然后把这些字分配到小学初小和高小六个年级，确定各年级的识字量和具体字表。该书确定的小学各年级的识字量为：初小阶段一年级541字，二年级558字，三年级654字，四年级793字。高小阶段五年级622字，六年级631字。[3]1983年5月，《教育研究》杂志发表了张卫国的《小学语文用字研究》，他在应用字频统计的基础上，又考虑到每个字在不同文章中的使用情况，作者计算排列出了《社会用字概率表》，然后对表中的前4000字进行筛选，最后得到包括3071个字的《小学语文用字表》。[4]当然字量的研究在汉语汉字教学中还需要继续进行。
无论从国内历史情况来看还是从国外相似情况考虑，在小学语文教材汉字教学编写方面，我们目前比较明显的不足是汉字教学在教材中没有具体的定量和定序。与日语汉字教学相比，我们界定的是一个模糊量，而日语则是一个确定量，日本目前能具体到每学年该学习的具体汉字。我们认为，定量不仅仅在于宏观数量的多少，关键在于数量所反映的内容，要把定量落实到具体的汉字，做到字有定量，量有定字，而不是空谈数量，徒论汉字。在定序方面，不仅仅指的是汉字排序的索引功能，在汉字教学中，定序还应指汉字个体的教学顺序，即先学哪些汉字，后学哪些汉字，这是需要解决的问题。我国现在通行多套小学语文教材，汉字教学更是其中关键，如果无表可依，无序可依，各套教材之间必然会有更多的不必要的差异，必然缺失汉字教学的科学性，从这一方面讲，《基础教育基本字表》的研制和编写是非常必要的，也是非常迫切的。
二、教材首现汉字中要求学习生字的文中处理方式
人教版课标教材对首现字的处理方式是：部分首现汉字入“生字表”有明确的会认、会写要求与目标，另一部分首现字没有明确的学习要求，由教师灵活处理。第一学年，所有汉字都进行了注音；第二学年，在文中进行了注音、在生字出现页的下端进行生字集中复现，并加大字号，加黑字体，加注拼音；第三、第四、第五、第六学年，在内文中，对首现字进行了字后括号注音处理。
东京书籍版教材，在第一学年的两册教材中，首现汉字的页码下端，复现了该汉字，并加注读音，而且标示出了笔顺（图1）；在第二学年到第六学年的教材中，首现字的下端复现了该汉字，也加注了读音，但没有了笔顺（图2）。
图1（东京书籍版第一学年教材）
图2（东京书籍版第二学年教材）
比较来看，汉文汉字和日文汉字首现字的编排目的和秩序安排基本是相同的，所差异者主要体现在第二学年首现字的处理方式上。人教版课标教材第二学年首现字采取了个体化的处理方式，日本东京书籍版教材将其与中高年级并列，并没有做特意的安排。再就是第一学年的日文汉字首现字紧接着有笔顺描写，人教版则将其置于了课后。
三、教材首现汉字中要求学习生字的文末处理方式
人教版课标教材第一学年在课后分别列出要求会认的字和要求会写的字，然后再分会认和会写两类，并标示了要求会写字的笔顺；第二学年上学期课后，把会写和会认的字分开列表，对要求会写的生字，加一次描红，到第二学年下学期时会写的字没有了描红；第三学年至第六学年，文后仅用双横线与田字格（或方格）区分会认的字和会写的字，写在双横线里的是要求会认的字，写在田字格（或方格）里的是要求会写的字，会写的字第三学年是用田字格，其他三个学年都是用的方格。
东京书籍版教材课后的生字表，不是单纯地列出所学新字，而是对所学字进行广泛联系，有的有新字的组词，有的和形近字进行比较，或者和同义、同类或反义字进行比较，对于需要练习的汉字，只是列出，没有更具体的操作。
对比而言，在汉字构形方面，人教版课标教材在文末生字的处理上比较细腻，而日本东京书籍版教材则更重视构形之间的联系、重视汉字之间的意义组合。
四、每册教材后生字表的处理方式
人教版课标教材的课后生字表一到五学年都是把会认的字和会写的字分开列表。在第六学年教材中，由于没有了要求会认的字，只列出要求会写的字。在第一学年上册的两个生字表中，所有汉字都加了拼音，第一学年下册到第五学年，只有要求会认的字（“生字表一”中的汉字）加注拼音，要求会写的汉字生字只是列出，没有加注拼音。
图3 （东京书籍版教材课后字表举例）
东京书籍版教材课后的生字表有两部分，第一部分是当学期新学的汉字，也就是“生字表”中的汉字，第二部分是该学期之前学的所有汉字，也就是“已学汉字表”中的汉字。这两个生字表都对汉字进行了音读、训读注音，标示出了笔顺，同时还注明了每个汉字的总笔画数，并在不同读音后面例举了词语。每学年的生字表又各有特色与侧重。另外，每册课本的后面还附有“汉字练习”，是就新学汉字或已学汉字进行的分类填空练习，有的按照场景分，有的按照词类分，有的按照词义分等。
图4 （东京书籍版教材册末字表举例）
概括地说，日本东京书籍版教材课文后生字表中的汉字可分为两级，一级是本学期新学的汉字，一级是以前学过的汉字。这种区分有利于生字的复习、巩固，非常实用。“汉字分类练习”部分的设置也很有意义，把汉字的使用与具体语境结合起来，同时还兼顾了汉字的语言意义，这对强化学生对汉字的理性认识、促使学生从语言层面来理解汉字是非常有价值的。人教版课标教材课文后生字表中的汉字也可分为两个层面，一是会认的字，一是会写的字，“会写”的概念应该涵盖了“会认”，是汉字教学的高级层次。这样就突出了生字教学的重点，使学生在学习过程中能分清主次，更有利于汉字的掌握。在教材生字表的编写时，要加强对这两种层次的研究，加强使用频率的调查，进行科学的分析。同时，也要适当借鉴日本教材生字表的编写理念和方式，把汉字教学上升到语言的高度，重视词性分类、意义组合，这样会使学生在汉字的学习过程中既有感性的体悟，也有理性的思考。
五、汉字知识的相关文章编排
对于汉字知识在人教版课标教材和东京书籍版教材中都有涉及。如在人教版五年级上册第五组内容中，设置了“综合性学习：邀游汉字王国”，分为“有趣的汉字”“我爱你，汉字”两部分，分别对汉字的造字，结构，历史演变等作了叙述、说明，同时也安排了汉字误读误写造成的笑话和损失等内容，还有对汉字书法艺术的欣赏，并通过散文、诗歌的欣赏展现汉字的魅力。东京书籍版教材，在五年级上学期，介绍了汉字的由来，以及汉字的造字法和结构类型；六年级上学年介绍了日本的文字，主要是汉字与日本文字的关系。
汉字知识的介入，是汉字教学的一项重要内容，对此我们应有足够的重视。就我国的教材而言，汉字正字法、汉字与汉语的关系、汉字的文化功能、汉字对周边国家的影响等有关内容也可以适当有所体现。
六、两套教材汉字的数量及分布
1946年11月6日日本政府公布了《当用汉字表》，表中收汉字1850个，这些汉字不能表达的语词都用假名书写。规定了881个“教育汉字”，作为小学课本使用的汉字范围。郭沫若先生在1964年发表在《人民日报》的《日本的汉字改革和文学机械化》中指出“日本能够把一般用的汉字规定为1850个，把小学用字规定为881个，这是由于有日本字母假名，并发挥了假名作用的原故”。[5]所以，虽然1989年日本颁布的《小学校学习指导要领（平成4年4月施行）》，规定的小学阶段要学习的汉字是1006个，但并不能简单地认为比我国《九年制义务教育语文新课程标准》总目标“认识3500个左右常用汉字”的要求低，数量少，因为在日语中片假名起了更大的补充作用。
东京书籍版教材是严格按照日本《小学校学习指导要领（平成4年4月施行）》规定的小学阶段要学习的汉字是1006个编写教材的，12册教材汉字总量是1007个，一年级下册字表比日本政府颁发字表多一“空”字。各册具体分布情况如下：第一册21字，第二册59字，第三册94字，第四册66字，第五册121字，第六册79字，第七册118字，第八册82字，第九册103字，第十册82字，第十一册100字，第十二册81字。
人教版课标教材12册共有要求会写的汉字是2500个，会认的汉字是3000个，是严格按照语文课程标准对汉字学习量的要求进行编写的，具体分布情况见下表。
日本的汉字和我国的汉字虽然有一定差异，我国的《常用汉字表》和《通用汉字表》虽然也待更新，但在这里，我们还是以这两个表为参照基准，就人数版教材和日本东京书籍版教材其中所学汉字在字表中的分布作一比较，供大家参考：
总之，我国的小学教材和日本的小学教材在汉字教育教学的教材编写上各有特色，日本的小学教材有很多值得我们学习借鉴的地方。汉字教学、语文教材中汉字教学内容的编写尚待深入，总体来看主要有以下几个方面问题。
1.汉字的定量问题
在广泛调查、科学评价的基础上，确定教材中汉字的数量。这包括两个方面：一是从元语言的角度测定教学用汉字的数量，也就是课本教学语言中所使用的汉字，比如，标题语言、解释性语言等。二是作为直接教学内容的汉字，即学生会认会写的汉字，也就是生字表中的汉字。在这两个问题上，要充分吸收语言学界或文字学界对汉字应用的研究成果，在教材编写中体现《常用汉字表》《通用汉字表》中各级汉字的分布比例。
2.汉字的定序问题
应该从广义上理解汉字的定序，包括三个层面：一是索引层面，即字典、辞书中关于汉字的排列顺序，也就是一般所说的音序、形序和义序等。二是书写层面，即汉字的笔顺，汉字的笔顺是有理据的，不可随意为之。三是学习层面，即汉字学习的顺序，哪些汉字先学，哪些后学，应有一定的规则。后两者需要在语文教材中充分体现。
3.汉字的认知教学
现代汉字是由古代汉字发展而来的，总体来看，形体的变化虽然比较明显，但这种变化是有规律的，并且可以追根溯源。如果在汉字教学中介入文化的元素，不但可以揭示汉字的形体理据，尽显汉字的魅力，更为重要的是，通过这种文化导入，可以增强学生对汉字的理性认识，在愉悦的审美过程中加强记忆。这种汉字教学模式，在我国语文教材现有基础上应更系统、适度地体现出来。
4.汉字的意义教学
汉字教学最主要的是形音义的教学，应该以语音教学为先导，以形体教学为基础，以意义教学为主要目标。汉字的意义教学在语文教材中占有很大的份额，必须引起足够的重视。现有教材的编写在字音字形方面取得了很大的成绩，而字义方面还存在明显的不足。比较来看，音、形是封闭的，意义是开放的，一个汉字有几个意义，这就要求在教材编写时要理清意义的选择。日本教材设置的分类填空练习、所涉及的场景、词性、词义等分类，就所涉意义的选择问题。这是需要我们借鉴并进一步探讨的。
上文通过中日小学语文教材关于汉字教学内容编排的比较，显示两国对汉字教学的理念、方法以及具体程序的异同，希望给我们的教材比较和教材编写提供一点帮助，并为我们新课程教材体系的建立与完善提供有益的借鉴或参考。