受教育权的理论内涵与现实边界，本文主要内容关键词为：边界论文,内涵论文,现实论文,理论论文,受教育权论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
受教育权是宪法、教育法和人权研究的基本范畴①，是现代教育法律制度赖以建立的基础②，更是各类社会成员用来主张权利的重要理论和舆论工具③。但对于什么是受教育权，何以主张受教育权，谁来主张、向谁主张、主张什么等基本理论问题，学术界尚缺乏系统的研究。人们多从字面意思上了解和使用这一概念，存在很多错误的解读。本文意在通过对受教育权的概念、内涵及权利构造进行细致辨析，为厘清受教育权概念的使用，深化我国的教育政策与法律研究及完善受教育权保障制度提供有益的参考。
一、受教育权、教育权与学习权
受教育权的概念经常与教育权或学习权并列或互相取代，被不同学术领域的研究者选择使用，常造成概念的混淆和误用，给确定受教育权的权利内涵带来了困难，有必要首先理清这三个概念之间的关系。
(一)受教育权
受教育权有狭义和广义两种用法。狭义的受教育权，仅指“接受教育的权利”，英文为“the right to be educated”，或“the right to receive an education”，权利主体限于受教育的公民本人，是公民作为权利主体，为了人格的自我发展和完善而具有的一项要求国家提供教育机会与设施、并不得侵犯受教育自由的基本权利。
广义的受教育权，对应的英文为“the right to education”，是我国学界常用的概念，也是《世界人权宣言》、联合国《经济、社会、文化权利国际公约》、《儿童权利公约》等众多国际法律文件中“the right to education”的官方中文版本通用译法。其权利内涵较为丰富，不只是“接受教育的权利”，还包括教的权利和选择教育的自由[1]。《经济、社会、文化权利国际公约》更进一步将“建立教育机构的自由”和“免遭非人道的纪律措施的权利”增列其中[2]。
受教育权的内涵尽管非常丰富，但在不同的国家却有不同的侧重点，如“接受教育的权利”在我国构成受教育权的核心内容，而在许多欧洲国家，“教育自由”——包括选择教育的自由和建立教育机构的自由，则构成受教育权的实质内容。
(二)教育权
教育权与受教育权的关系十分复杂，其本身也是一个多义的概念，对应英文同为“the right to education”。教育权的概念用法也有两种：一种认为，教育权包括教育的权力和权利两层含义。就权力的角度而言，教育权是指国家或各级地方自治团体在教育事务上所拥有的权限，以及其所属机关或公务员所行使的公权力，亦即国家的教育高权。就权利的角度而言，教育权则泛指公民在教育事务上所享有的各种权利[3]187，也被日本及我国台湾地区称为国民教育权或教育基本权。不难看出，从权利角度理解的教育权，与前文所述的广义受教育权概念相当，二者包含的内容基本相同，只是文字使用和对“the right to education”译法的不同④。
另一种对教育权概念的解释，则完全是从教育的立场出发，将教育权与狭义的受教育权对应，特指为满足和实现公民接受教育的权利而相应存在的“对教育决定一定之方针，并付诸实施之一种权能”[4]，其对应英文为“the right to educate”，不包含公民的受教育权。但对此时教育权的下位概念，教育法学界没有一致的意见。有人认为教育权包括国家教育权、父母教育权和教师教育权[5]。也有人认为，“现代社会的基本教育权结构，由国家教育权、家庭教育权和社会教育权所组成。……所谓的学校教育权和教师教育权，其本质要么是国家教育权，要么是社会教育权，其性质的归属取决于教师所在的学校是公立还是非公立”[6]。
不难看出，广义的受教育权概念，与台湾学者使用的教育基本权或国民教育权的含义基本相当，泛指公民在教育事务上所享有的各种权利，包括受教育的权利、教的权利、父母选择教育的自由和公民建立教育机构的自由。而狭义的受教育权，则专指公民接受教育的权利。受教育权的广义和狭义两种用法交织在一起经常造成理解上的歧义，再加上教育权或教育基本权的用法，更是乱上加乱。考虑到国内学者已有的概念使用情况，较为理想的做法是放弃广义“受教育权”的用法，改用“教育基本权”表达与之相同的含义，使受教育权的概念仅维持其狭义的用法。这样既可以符合国人的一般思维和表达习惯，不致出现受教育权包括教育权这种让人百思不得其解的结论⑤。同时“基本权”三个字又可以表达出其为公民的“权利”，是站在与“国家”相对的立场上的公民在教育上的权利，与国家教育权区分开来。而在使用“教育权”概念的时候，则可基于教育的立场出发，强调其与受教育权对应的内涵。至于其究竟包括哪些下位概念，是国家教育权、家庭教育权和社会教育权，还是另有教师教育权，则可再予以探讨。
但也必须指出的是，概念的使用需要考虑现有习惯。从这个角度讲，教育基本权在中国大陆算是一个新的概念，是否能取代原有的广义受教育权概念，还存在未知因素。更为关键的是，“基本权”意味着宪法权利，然而在我国宪法中，公民的受教育权是基本权无人质疑，但其他权利，如教师的学术自由、父母的教育权以及私人建立教育机构的自由是否也属宪法基本权利，还不能简单地得出“是”的结论。如此情况下，其为“基本权”的宪法依据问题无疑将受到很大的挑战，自然也会因此阻碍该概念的推广使用，因此仍需斟酌使用。
(三)学习权
学习权与受教育权的关系也相当复杂。在受教育权的本质讨论中，曾经有生存权说与公民权说的观点。前者认为受教育权的本质是生存权，是公民为了更好地生存而必须具有的基本权利。公民权说则认为受教育是为了使公民了解政治的运作原理，能有效地参与民主代议制的政府。而学习权说作为教育法学的最新学说，认为人生而具有发展自己潜能与完善自己人格的权利，这些目标有些可以通过自己的学习实现，有些必须借助他人的帮助而实现，受教育权的目的和本质就是实现公民的学习权。学习权说得到当今世界普遍的承认和接受，1985年联合国教科文组织发表的《学习权宣言》指出，“所谓学习权乃是：读与写的权利；持续疑问与深入思考的权利；想象与创造的权利：阅读自己本身的世界而编纂其历史的权利；获得一切教育方法的权利；使个人与集体的力量发达的权利”。不仅如此，它还进一步认为学习权是人类生存不可欠缺的要素，而且所有教育活动的核心便是学习活动，由此确立了学习权的重要地位。
学习权的概念一经提出，就受到教育学界的强烈关注和支持。教育学界普遍认为，与受教育权的概念相比，学习权的概念凸显了公民的主体地位，更具有积极的意义。学习权“将每个人从任其自然发展的客体，转变成创造自己历史的主体”。强调公民作为权利主体，为了完善自身人格，实现自我潜能而进行自主学习与思考的权利本质，而不仅仅将公民视为一个接受教育的被动客体，符合教育学尊重学生主体地位的教育理念，因而对学习权的概念深为认同和接受。
学习权概念的提出无疑为确定受教育权的本质和丰富其内容起到了重要的作用。但是，学习权是否能取代受教育权成为教育法学研究的基本概念却是值得探讨的。因为“学习只是人的一种自然潜能。学习的好奇心，让人从自我出发去感应外在世界，而热切地以自我实现的方式去开展自我，并在人格的自由开展过程中渴望学习”[7]。学习权的内容是多方面的，学习权的实践形式不限于学校教育，其实现也未必需要国家为其提供特定的条件，例如公民可以通过自学、自主地思考、观察社会与他人、在经验中领悟等各种途径进行学习。因而虽然有学者认为学习权就是接受教育的权利，即接受教育，由学习而成长之权利[4]。但这一解释实有缩小学习权内涵的效果。事实上，学习权包括主动学习权和被协助学习权。被协助学习权可以称作受教育权，是指公民无法自己学习，或者虽然可以自己学习，但需要他人协助学习的权利[8]。
从这个角度看，学习权概念的内涵和外延过于宽泛，权利内容的确定性不强，不宜作为一个法律概念。相比而言，受教育权的概念更能满足法律概念确定性的要求。而且，受教育权并非就是将公民作为接受教育的被动客体对待。事实上，从前面的概念可看出，受教育权是公民作为权利主体，为了人格的自我完善而具有的一项基本权利。它不仅要求国家提供教育机会与设施，并且也强调国家不予侵犯其受教育的自由，其权利构造也具有积极的意义。并且值得指出的是，受教育权的概念被包括《世界人权宣言》、《经济、社会、文化权利国际公约》、《儿童权利公约》等各种国际及地区的法律文件所使用，较学习权的概念更具有普适性，因此适宜作为教育法的核心概念。
二、受教育权的权利构造
权利是由权利主体、义务主体和权利内容等要素构成的，受教育权作为一项基本权利也是如此。通过分析受教育权的权利主体、权利内容以及义务主体等要素，可以深入了解该项权利的内涵并据此建构其法律保障制度。
(一)权利主体
权利主体是指能够享有权利的人，受教育权的权利主体是指能够享有受教育权的人。《世界人权宣言》称：“人人有受教育的权利”。这一表述同样在《经济、社会及文化权利国际公约》出现。“人人”，即指任何自然人，包括男人与女人、成年人与未成年人、本国人与非本国人、自由人与在押犯人等，概不例外[9]。“人人”一词，充分显示出受教育权主体的普遍性。
我国宪法第46条规定：“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。”《中华人民共和国教育法》第9条进一步规定：“公民不分民族、种族、性别、职业、财产状况、宗教信仰等，依法享有受教育的机会。”可见在我国立法中，享有受教育权的权利主体是所有中国公民，无论其具有怎样的民族、种族、性别、职业、财产状况或宗教信仰特征，都不影响其享有平等的受教育权。即使有些公民具有某些法律没有明文列举的情况，如身体状况是否残疾，是否是超生子女、非婚生子女或其他各种情形，均应视为包含在“等”字中的情况，同样享有法律规定的受教育权，并且具有平等性，是受教育权的权利主体。
不难发现，我国宪法和教育法在表述受教育权主体的时候均使用公民一词，并未如国际公约那样使用“人人”一词，显然未将外国人或无国籍人纳入受教育权的权利主体。但是，从《儿童权利公约》第2条和《取缔教育歧视公约》第3条的规定来看，国际公约确认，在受教育权的享有和保护上，至少应将“非歧视原则”延伸至所有居住在缔约国境内的包括非本国人在内的学龄人口，而不管他们的法律地位如何。也就是说，在受教育权的保障上，国家不仅要保障本国公民，同时对非本国公民的学龄人口，也应依据平等的原则加以保护。因此从未来发展来看，应当考虑对所有居住在我国，无论是否具有我国国籍的学龄人口的受教育权进行平等保护。
受教育权的主体具有普遍性和平等性，但不意味着所有主体在受教育权的具体享有和实现方面完全一致。比如，义务教育阶段的适龄公民对国家享有实质意义的教育请求权，可以要求国家为其提供免费及公平的教育机会、教育条件及必要资助。而非义务教育阶段的公民则主要享有平等的受教育机会和对学校的选择权，不具有向国家请求必须满足其受教育需求的权利。受教育权的主体还存在着普通权利主体和特殊权利主体。那些智力和身体正常、处于社会主流地位、家庭经济状况良好的人，比较容易充分实现其受教育权，是普通权利主体。而那些由于主观或客观的因素成为特殊权利主体的人，如妇女、儿童、残疾人等以及在种族、语言、文化或宗教等方面处于弱势地位的人，需要国家给予一些特别的扶持和帮助，才能与普通权利主体一样真正实现受教育权，这也是当前我国教育政策需要关注的重点。
(二)权利内容
权利的内容是指一项权利的范围与界限，受教育权的内容是指受教育权的范围与界限。权利的存在形态有三种，分别为应有形态、法定形态和实有形态，受教育权的内容可根据这三种形态分别加以确定。受教育权的应有形态是指公民应当享有的受教育权。受教育权的法定形态是指公民根据实在法的规定可以享有的受教育权。受教育权的实有形态是指公民实际享有的受教育权。受教育权的三种形态既有内容相同的部分，也有不同的部分，还存在着相互转化的可能性。但不能简单地把应有的受教育权等同于法律规定的受教育权，也不能将法律规定的受教育权等同于公民实际享有的受教育权，因为应有权利要变为法定权利、法定权利要变为实有权利，都需要一个转化和发展的过程。
从三种不同的形态研究并确定受教育权的内容具有重要的价值。其中，对受教育权应有形态的研究可以帮助我们根据正义和公平的要求确定受教育权的内容，并为随着社会发展而不断扩展受教育权的内容奠定基础。对法定形态的研究可以确定受教育权在一个特定的国家和社会历史条件下的具体性质和内容，为建立其法律保障制度确定基础。而对受教育权实有形态的研究可以帮助我们发现实在法的事实规范效力和受教育权实现过程中的具体阻碍和问题，为完善实在法、排除法律实施的障碍提供重要参考。
受教育权的法定内容由各国法律加以确定，因而内容不尽相同。有的国家保障的范围较广，而有的则较窄。虽然如此，由于受教育权也是国际人权法认可和保护的一项基本权利，其内容同时受到国际人权法的规定，特别是国际人权法规定的受教育权最低核心内容，需要所有缔约国承担立即实现的履约义务，因此各国的受教育权法定内容也具有一些共同性。
我国宪法规定“公民有受教育的权利和义务”，但未明示受教育权的范围有多大。因而实际上受教育权的边界是经由教育立法确定的。根据我国现有的教育法规定，公民能够现实主张并得到法律保护的受教育权主要包括三个方面的内容，即免费义务教育、教育机会平等以及选择教育的自由。其中，在义务教育阶段，适龄儿童和少年享有接受免费教育的权利；在非义务教育阶段，公民则只有教育机会平等的权利，但并没有必然接受高等教育的权利。选择教育的自由在各个教育阶段都受到法律保护，但其内涵则有所不同。在义务教育阶段，选择教育的自由仅意味着选择私立学校的自由，不包括在公立学校之间进行选择的自由；在非义务教育阶段则包括选择是否受教育的自由，选择不同类型教育(如职业教育与普通教育)的自由，和选择哪所学校的自由。
总体来讲，受教育权的内容在一个特定时间、特定国家具有法律确定性，但从一个长的历史时段看，受教育权的内容和范围是在不断变化中的，其应当随着国家的经济发展和社会对受教育权的重视程度而不断扩大，国家的立法机关对此负有特定的立法任务。
(三)义务主体
受教育权作为公民的一项基本权利，必然指向国家的相应义务，国家与公民构成受教育权的基本权利义务关系。但公民接受教育的过程又是十分复杂的，就受教育权的外在形式看，公民受教育权的实现需要教育机会及条件的提供，这些必须由国家积极提供。而从受教育权的内在方面看，公民受教育必须借助一定的教育内容，那么谁有权决定教育的内容呢？这一问题在日本教育法学界曾引起热烈讨论，并形成“国民教育权说”与“国家教育权说”两种理论观点。“国民教育权说”认为，教育内容的决定权属于包含学生、教师、家长及私学办学者等在内的所有国民。“国家教育权说”认为教育内容的决定，属于议会民主主义下的国家[3]184。然而，理论上的争议固然存在，但从世界各国的教育立法及实践来看，各国基本都承认政府对课程拥有适度控制的权力，允许其通过制定课程大纲、课程计划或课程标准等各种形式实施控制[10]。因此无论从哪个方面，国家都是公民受教育权的基本义务主体，这一点毋庸置疑。
但是，受教育权是一项颇为复杂的权利，在公民受教育的过程中，除了国家提供教育机会和条件，学校、教师、父母等主体也会以不同的身份或形式参与进来，他们因此在教育上也享有特定的权利和义务，在国家与公民的基本关系之外形成另一层复杂的教育权利义务关系。其中，学校是公民实现受教育权的基本场所，其固然享有自主管理的权利，但也必须贯彻教育的方针目的，保证教育教学质量，建立尊重学生受教育权的规范管理制度，依法对学生进行学籍管理、纪律处分及发放学业学位证书。教师的教学自由虽然具有独立的法律依据，应当受到尊重和保护，但在面对公民受教育权的相对地位上，仍得以保障公民的受教育权为本旨。如德国学者认为，教学目的并非为促进教师人格的发达而是为学习者利益存在，因此教师的教育自由是一种尊重学习者基本权的义务[11]。父母既有教育子女的权利，同时也有保证子女入学接受义务教育的义务，因而都应视为公民受教育权的辅助义务主体。
注释：
①受教育权是《经济、社会、文化权利国际公约》及《儿童权利公约》等国际法律文件确认的一项基本人权，也是包括我国在内的大多数国家宪法确认的一项基本权利。据统计，到2003年为止，世界上有成文宪法的国家中，仅有43个国家的宪法未对受教育权做出任何规定，与之成为对比的是，144个国家都有程度不同的规定。见Katarina Tomasevski.Manual on Rights-based Education.World University Service，1995：6.
②现代教育法是在不断确认受教育权的过程中发展起来的。在此过程中，受教育权从最早的既非权利也非义务，发展成为公民的一项义务，再到被确认为公民的权利，直至成为公民的宪法权利见诸现代宪法并载入国际人权法。
③在当下的中国教育改革与政策讨论中，保障、维护公民的受教育权成为各种意见派别的人共同使用的理论工具或求得社会支持的舆论工具，也是教育诉讼案件中学生主要的权利诉求。
④台湾一些学者持同样的观点，认为仅从权利角度理解的教育权，即狭义的教育权就是指受教育权。参见参考文献[3]。
⑤如，有学者从广义用法出发，认为受教育权包括教育权、受教育自由、教育自由和教育目的等四方面内容。参见：温辉.受教育权入宪研究[M].北京：北京大学出版社，2003.这一表述虽然有其逻辑和道理，但至少在字面上相当令人费解。