三十年来我国语文写作教学研究的回顾与反思，本文主要内容关键词为：教学研究论文,十年来论文,语文论文,我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在语文教育的相关研究中，写作教学一直以来都是专家学者们研究讨论的热点问题。写作教学之所以能够一直为专家学者们所青睐，取决于该问题的深厚意蕴：首先，从写作教学对语文教学的意义来说，写作教学是语文教学的重要组成部分，它体现了语文教学四大基本技能目标“听”、“说”、“读”、“写”中的“写”，并勾连着“听”、“说”、“读”这三个部分；其次，从写作教学对学生发展的影响来看，写作教学能充分发展学生语言能力、逻辑思维和书面表达能力，培养其健康的情趣道德。它关系着学生主体的发展前景和潜在意义上的发展潜力。再次，从写作教学对社会所需人才的符合来看，写作教学具有极大的社会使用价值。“写作教学的成败，关系到我们培养的学生能否适应未来社会发展需要以及能否实现提高整个民族文化素质这一战略目标的大问题。”[1] 一、研究概述 现代意义上有关写作教学问题的讨论可以追溯到清末民初的五四新文化运动和国语运动。继清政府下令禁八股废科举之后，1917年胡适在《新青年》上发表了《文学改良刍议》，提出“文学改良八事”：“一曰，须言之有物。二曰，不摹仿古人。三曰，须讲求文法。四曰，不作无病之呻吟。五曰，务去滥调套语。六曰，不用典。七曰，不讲对仗。八曰，不避俗字俗语。”[2]1922年梁启超先生在东南大学讲授《中学以上作文教学法》，在一定意义上展示了“现代”作文教学的核心理念：“作文必须先将自己的思想整理好，然后将已整理好的思想写出来。”[3]1929年叶圣陶在《作文论》中提到“作文，就是拿这些合理与完好的思想、情感来做原料。思想、情感的具体化完成了的时候，一篇文字实在也就已经完成了”。[4]在此期间，夏丏尊、陈望道、黎锦熙等学者也就写作教学提出了自己的看法和主张。这场由文学领域发轫的革命深深地影响了语文教育乃至于语文写作教学研究，也为后来现代作文教学研究的长远发展作了理论奠基。 与先前具有革命性意义的写作教学研究不同，新中国成立后，写作教学方面的研究经历了一段曲折发展的历史进程。新中国成立之初，一方面为了尽快造就一批新时期的建设者，写作教学着力培养建设者的基本写作能力和技巧，与之相应，写作教学研究主要着眼于写作技艺与方法的研究，这无疑局限了写作教学的研究视野，降低了研究品位。另一方面由于新中国的教育基础薄弱，秉持“他山之石”的原则，对国外的教育理论采取极端态度进行吸收借鉴，导致写作教学的相关研究主要根植于前苏联的教育理论，而忽视了我国已有的写作教学研究成果，导致写作教学研究缺少了本土的理论根基。稍后，“大跃进”、“文革”使中国教育理论界几乎遭到灭顶之灾。“语言文字运用的问题，上升到‘重大的政治任务’。”[5]“作文教学首先要突出政治。政治是统帅是灵魂，‘没有正确的政治观点，就等于没有灵魂’。”[6]我国教育理论界不可避免地逐渐卷入“阶级斗争”的旋祸中，写作教学研究也就是“口诛笔伐”、“斗私批修”的“大批判”操练，沦为政治的传声筒。 面对学生语文写作水平普遍下降的现实，“为了有效地提高学生的作文能力，要研究中学生作文能力发展提高的一般过程及其规律，研究作文训练的途径、步骤和方法，使作文更有科学性和计划性”。[7]在这一阶段，写作教学研究主要目标在于有效提升学生写作能力的过程研究，形成了一大批具有可操作性的作文教学训练的研究成果。再则恢复高考之后，“语文教育在应试教育指引下被逼上高考的独木桥，在夹缝中步履艰难”，[8]写作教学也在一定程度上陷入了应试主义的樊篱，一味地迎合作文考评的基本标准。针对写作教学的应试倾向加剧的局面，写作教学研究领域展开了理性的反思，逐渐从迷失于写作教学过程和模式研究的迷雾中寻找到了方向，重新关注了写作主体——学生和主体感情——真情实感。 步入新世纪，随着素质教育的深入和新一轮基础教育课程改革的展开，写作教学研究进一步深化。一方面研究者继续保持对“真”、“人”的关注，也加大对用真情实感写出的文与作文主体的人的关系研究。如中国语文报刊协会和人民教育出版社教材中心在全国范围内开展的科研项目“做人与作文教学研究课题”。另一方面写作教学研究由主要依靠个人经验的“我主张”式研究转入到注意汲取语言学、文化学、心理学及信息技术等相关理论成果并且积极关注国外相关领域最新进展的“我们认为”式研究。 通过对近代以来研究成果的简单回顾，可以发现写作教学研究取向发生了三种变化。 第一，从经验性的就事论事走向理论性的问题研究。写作教学研究从一开始就缘起于现实写作教学实践的需要，主要依据于个人的实践经验和智慧，直截了当地谈论有关写作教学的具体做法和主张，简言之属于“归纳式的经验概括”。虽不乏真知灼见的观点，但总体来说还是流于表面，不够深刻，导致了一时间虽有“百家争鸣”之态，但现实语文写作教学实践一般也不受“谁家的骚扰”，按照各自的经验在既有的涌流般“教学惯性”中进行着写作教学。随着研究的不断深入，写作教学研究走向了多视角切入，多维度理解的阶段。研究中既保持了对个人经验的关注，也积极寻求其他理论支撑，形成了“演绎式的问题研究”。研究的理论视野不断扩大，逻辑思辨的理论品格得以提升。研究的规模性与系统性极大增强，加之新课改的推行，随着课改精神的内化，写作教学研究领域进一步统一学术观点。虽有问题争论和学术交锋，但通过对相关研究“理论硬核”的辨认，不难发现还是形成了多家较为广泛的学术流派。写作教学理论研究的统一和深化，也就增强了对写作教学实践的学术影响力。保持着对理想的写作教学愿景的坚守和对纷繁的现实写作实践的批判性分析，可能是写作教学研究可贵的理论品格和旨趣所在。 第二，从整体性研究走向细节性研究。以经验和感受为基础，通过反思实践性行为，形成直觉式判断。这种经验性的研究自觉或不自觉会对写作教学整体发表看法，或者可谓之“大研究”。早期的相关研究，如梁启超、叶圣陶等人的研究，一般都会论及写作教学的方方面面，求全求备的倾向性明显。难能可贵的是，写作教学的相关研究在他们看来“不仅是‘思’、是‘看’，更是基于深刻的内心情感体验和感悟的“做”，是一项需要大智慧、大度量，具有形而上学意义的‘成人’、‘成己’活动。”[9]后续的研究大致延续了“思—看—做”的风格，也大都是基于自身实践经验和情感体验出发进行研究，但一般只会论及写作教学的一个侧面或其中的一个小领域，很少会再对整体发表看法，可谓之为“小研究”。这其中的主要原因在于，随着研究的不断深入，写作教学已大致形成了几个研究领域。“宏大叙事”型的研究固然难能可贵，但或许已不太符合深化发展的研究趋势。 第三，从政治中心到政治分离。概览写作教学的相关研究，不难发现语文写作教学研究与政治需要，这二者始终保持着若即若离的关系。在其发展史中曾一度出现政治交锋替AI写作作教学研究的现象，最终是造成了写作教学研究止步不前或一度中断的结果。“从思维方式的角度来看，清理形而上学和教条主义对教育研究的影响，是我们的又一个特殊任务。因为这种思维方式曾严重阻碍了我国教育科学的发展。”[10]有鉴于此，后继的研究一方面承认二者始终应有的关系，但另一方面也认识到政治交锋不能代表学术研究，而是保持了二者的适度隔离。 二、论点举要 （一）关于写作涵义及写作教学本质的研究 在我国语文教育理论界，对写作涵义的理解大体为：工具说、生活说、多重关系说等。工具说认为写作是综合并创造性地应用语文知识、语言技能进行表达的工具。[11]生活说认为写作与生活有着密切关系，是生活的一部分，写作是说话的延续，用来济说话之穷。[12]也有学者认为写作不仅仅是学生掌握知识、进行表达的技能工具，而应被视为师生共同体验和创造的生活过程，是对教师和学生作为完整人的生活意义关怀。[13]聂文霞认为写作是对生活的理解、感知、升华的方法和途径，是学生对生命个体生活原生态的体验、认知和表达。[14] 多重关系说强调从文本、学生、语言等的关系过程中来理解写作的涵义。吴亚西认为写作是辗转于“意—言—意”之间的多次循环回溯的关系性过程。[15]蔡伟认为写作是情感与理性、语言和言语、材料与主旨之间总体转换与宏观控制的关系。[16]荣维东认为写作是语境与语篇之间的潜势互动，读者与作者之间的意义舞蹈，语篇—语境之间的张力互动与互明。[17]潘涌通过主—客关系对写作涵义进行了推演，认为写作是主体对外部世界的真实内化继而外化的关系过程。[18] 而《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》综合学界对写作涵义的理解，从而将写作定义为运用书面语言进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我，进行创造性表述的过程。[19] 在对写作概念界定的基础上，学者们展开了对写作教学本质的探讨。持工具论的学者认为，写作教学从本质上讲是一个教师指导学生积累、表达和评改，提高认知能力和表达能力的训练过程。[20]持生活说的学者认为写作教学并非仅仅是对学生掌握知识技能和发展智力的关注，而应将其看作师生共同体验和创造的生活，是对教师与学生生活意义的关怀。[21] 持多重关系说的学者认为写作教学是语文教师指导学生认识世界，了解社会，观察自然，拷问人生，并运用所掌握的语言及相关知识表达与实现自我的心理实验与创新实践的过程。[22]也有学者基于人文关怀的角度，认为作文教学应是不同视界的师生在各自的人生情境中相遇与对话，在开放的教育中重建教育意义与人生意义，通过不断地相遇和对话产生的视界融合达到教育目的的教育形式。[23] （二）关于写作教学价值取向的研究 写作教学价值取向的实质是人们基于对写作教学属性功能的认识以及自身对写作教学的相关需求而进行的价值选择。[24]当写作教学价值取向研究还没成为独立研究领域时，关于它的讨论还主要停留在其工具性取向上。[25]到20世纪80年代末90年代初，随着越来越多学者们意识到“教育是培养人的活动”，写作教学价值取向的“相关研究逐渐回归到了以写作主体中心”[26]，学者们逐渐将目光汇聚到学生个体身上。学者们从多个角度对写作教学价值取向发表了不同看法。 朱建人主张作文教学要与学生的生活紧密相连，让学生在真实的生活情境中写作，从而能够写出对生活的理解与体验。[27]赵春凤认为写作教学不仅要与学生的实际生活接壤，还应强调学生对写作过程的全程自主参与，从而培养良好的写作习惯和技能，有效地实现学生的个性发展。[28]潘新和认为与生活相连的写作教学不是消极地“应对生活”，而是学生的一种精神生产实践行为，所以写作教学应积极主动地追求“学生言语的自我实现”的动机。[29] 李吉林认为写作教学应着重培养和发展学生的创造性思维，以此避免学生作文虚假化，从而写出其内心的真正感受。[30]潘涌认为写作教学应激励学生坦诚展示自己内心的真实思想，激励学生充分抒发从生活中积累起来的真挚感情，激励学生自由和有创意的表达。[31]《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》中指出，写作教学应贴近学生实际，让学生乐于动笔、乐于表达，应引导学生关注现实、热爱生活、表达真情实感。[32]王铭认为语文写作教学的落脚点在于解放学生的心灵，让其聪明才智和创造力尽情释放。[33]魏小娜认为传统写作教学领域中最大的问题就是虚假写作，所以写作教学应将其定位从“后喻文化”取向转型到“前喻文化”取向，从个体内省取向向社会化理性认知取向，从文化锁定取向向文化自主取向转型。[34] （三）关于写作教学过程的研究 在写作教学过程研究方面，周庆元介绍了三种应用较为广泛的写作教学过程：“命题→指导→批改→讲评”、“观察、思考→构思、表达→修改”、“作前指导→作中指导→作后指导”，在此基础上提出了“教学积累→指导表达→评改提高”。[35] 闵登峰系统梳理了从“文革”之后到世纪之交这一历史时期，我国写作教学过程的相关研究。其中分格教学法的训练顺序为“观察能力训练→想象能力训练→文体表达能力训练→语言运用能力训练”。“观察—分析—表达”三级训练模式，也可概括为“教师指导→学生观察分析→学生写作→教师批阅→学生修改”等。[36] 程少堂系统梳理了三十年来的作文教学流派，“重模仿流派”其基本程序是“模仿—改写—仿作—评析—借鉴—博采”；“重思维流派”包括语言练习、形式逻辑训练、综合与概括的训练、写作技巧的局部练习、阅读与分析练习等五个方面；“重过程流派”其一为“双轨训练模式”，即列提纲、写初稿、修改、展思路、积累素材、审题构思等，其二即“三线并行模式”，所谓“三线并行”是指在写作教学中将写作内容、手法、过程三线索进行并列安排。[37] 徐吉元、许习白将“对话理论”引入写作教学相关研究中，构建出“对话式写作教学过程”，具体为：创设情境或预告话题→活动过程中师生充分对话→学生自主命题→学生自由倾吐→评改赏析。[38]赵春凤看到传统作文教学对教师的过度依赖，从而提出以学生为主体的作文教学模式，其流程为：课前积累→触发灵感→运思表达→评价修改→应用展示。[39] （四）关于写作教学实施策略的研究 关于写作教学实施策略，蔡伟认为作文教学与语法教学不应是两个完全独立、各自表述的系统，而应是一个有机整体，二者高度统一、互相促进，可以在作文教学中结合语法知识，在语法教学中运用作文语料，开展丰富多彩的教学活动，如：编“作文语病集”、搭“对对联擂台”等。[40]孙春凤在对写作教学进行调研的基础上，认为写作教学存在作文教学观念滞后、欠缺科学系统和可操作性的作文教学体系、缺少对学生写作动机的关注、作文评改指导形式单一，所以应充分调动学生作文的主动性、重视阅读教学并为写作做好准备、加强阅读的应用指导、多方面积累写作素材、在教学实践中提高学生的写作能力。[41]潘新和认为当前写作教学中有三对矛盾：“真写”与“假写”的矛盾、“放胆”与“小心”的矛盾等，要有效处理这些矛盾，需要回到真实的写作情境中来，使他们懂得什么是真正的写作；培养兴趣和树立信心，鼓励写放胆文；在“交流互动”意义上的“发表”学生作文。[42] 杨柳把当前写作教学的问题归结于“学生主体地位的缺失；缺乏读者意识，人、文分离；形式训练枯燥，轻视实践运用；作文评价标准过高，忽视能力培养”，从而提出了“引导学生，走进生活，感悟生活，关注社会；结合学生实际，注重能力培养；充分发挥学生主体作用；改革作文评语的形式，将鼓励与欣赏写进评语中”的应对策略。[43] 杨瑞看到了写作教学中的“失真”问题，提出消除写作教学“失真”的策略：要树立让学生说真话的教学理念；建立新型作文教学的训练体系，为小学生真实地写作开辟途径。[44]吴立岗将写作教学序列的要素归结为：生活、需要、思维、阅读、表达，可以从任意一个要素着手展开写作教学实践，如从开拓素材入手进行教学改革，或从激发动机入手进行教学等。[45] 三、问题反思 基于对现有写作教学相关研究成果的把握，我们认为今后的写作教学研究需要注意以下几个基本问题： （一）写作教学的基本问题应进一步廓清 在写作教学的相关研究中，对“作文”、“习作”和“写作”等基本概念的理解还比较含糊，常常是不加区分的“等价互换”使用。“但由于这些概念在长期的使用过程中积淀了种种分歧的见解，在教学实践中也曾产生了不少值得反思的问题，因此，有必要对这种区分的利弊作进一步的探讨，使之真正有利于教学与学生的书面语能力的形成与发展相关研究。”[46]另一方面，“国内作文教学的理论研究向来有‘直觉主义’倾向，各种观点纷呈，但是‘具有强烈的主观性和个性色彩，缺乏一系列的科学概念和严密的逻辑推理，抽象度不高，没有形成理论系统’”。[47] 究其原因在于写作教学的核心概念和基本问题没有梳理清楚，研究者们在“自明性概念”的基础之上进行相关研究，构建出“风格各异”的概念框架与范畴体系。由于写作的涵义既有广义和狭义之分，又有文章学和写作学、语言学上的区别，目前学术界还没有一个确切的定义。基于对写作涵义的不同理解，在写作教学具体研究过程中会进一步引起写作教学理论研究视野的分歧——概念外延不清、内涵不明，导致概念、内涵缺乏共享的理论框架，以至于出现缩小内涵或无限扩大外延的状况——它具体表现为时而将有关写作教学理解缩小到具体的教学方法与教学训练，时而泛化为哲学意义上的主客体之间互动，其最终影响到写作教学相关研究的理论体系的构建。因此，要进一步理清写作教学的基本问题，搭建相互沟通对话的前提性平台。 （二）写作教学价值取向应关注社会价值 从现有写作教学价值取向的相关研究来看，不论是倡导对学生创造性思维的关注，倡导写作教学贴近生活，还是呼唤写作教学对学生真情实感的回归，其背后隐含的所关注主体——学生个人主体，意味着是对个人性价值的关注。我们在按照主体的“需要—满足”的方式来进行写作教学价值取向选择的同时，过于世俗化的需要必然会在一定程度上失去本真的理想与追求，我们应该用人的生存来裁剪人的需要，这种生存也必将是一种对生态、精神和人生意义的时刻反思。另外，从写作教学价值取向发展历程的纵向来看，写作教学价值取向一直摇摆于社会本位与个人本位之间，没有详尽地考察两种价值取向各自演进的路径情况，也没有提出整合这两种价值取向的可能方法，更没有对当前主流写作教学价值取向形成的机理、条件和实然应然状态进一步探讨，因为这是我们研究写作教学价值取向的目的与归宿。回顾写作教学价值取向的历史是为了以史为鉴，懂得了过去才能更好地理解现在。在当前基础教育课程改革进一步深化的背景之下，写作教学价值取向应保持对社会性价值的适度回归，适度回归不代表着重走回头路，而是基于理性反思基础之上的对个人本位与社会本位的价值取向的适度整合。诚然，写作教学价值取向对个人本位的关注是写作教学安身立命的根基，现有的研究正是从这一点出发进行了详细的探讨，但不可忽视写作教学价值取向对社会本位的关注，比如社会本位的写作教学价值取向有哪些，如何实现对社会本位的回归，实现的路径有哪些，都是研究进一步深化的方向。 （三）写作教学过程研究应寻求理论根基 写作教学过程的相关研究内容广泛，不同论者提出了各具特色的不同写作教学操作过程，如：“三级训练模式”、“五步四法两课型”等，大都具有相当的可操作性和可示范性。与论者对教学模式或教学过程如此青睐，其缘由在于写作教学的实践性倾向，一种“好的”、“切实有效”的教学过程可以有力地指导当前的写作教学实践，提高写作教学的有效性，同时也具有相当的可复制性和可传播性，容易推广，也符合广大基础教育实践工作者的需求，另外，相当一部分的研究者本身也就是基础教育的一线实践工作者，所提出的写作教学过程与模式大都是长期的写作教学经验积累并提炼之后的产物。或许这些教学模式具有一定的可操作性和有效性，但一旦写作教学的对象主体和环境发生改变之后，写作教学模式的有效性就值得商榷了。这一方面是因为写作教学是一种个性化、艺术化的过程，另一方面是因为各类写作教学模式抽象性程度不高，又缺乏一定的理论根基，这不光难免给人一种理论空洞感，而且导致模式的适用范围不强，在一定意义上难以给予写作教学实践以普遍的指导。寻求理论根基，提炼教学经验已成为当前写作教学改革总的方向与趋势，避免“拍脑袋”式的、“自己说”式的经验之谈和空洞说教。所以今后写作教学研究一方面要继续植根于国内当前基础教育课程改革的实践环境大背景，吸收实践经验性营养，另一方面也要“走出田野、走进书斋”，积极汲取相关学科的理论成果，不断升华教学实践智慧，形成写作教学模式研究的完善的理论体系。 （四）写作教学策略研究应向微型化转型 回顾关于写作教学策略的相关研究，不难发现：研究者们都是在基于对当前写作教学存在的问题把握的基础上，寻求解决问题的方法，并最终形成问题的解决对策。但普遍“缺乏对现实场域和教育实践的深切关注，注重在书斋和文献中做研究，而忽视了教育研究生存的根基——教育实践”。[48]我们需明确“任何真正的研究其实都是研究者自己的研究，任何研究问题其实都是研究者自己的问题，都是研究者在其自身生活史的作用下‘看’出来的问题。”[49]每个研究者都是基于自身的境遇、经验、学识来看问题，对于同样一个现实的写作教学实践存在，每个人所看到问题大都是不一样的，或者说，你有你的问题，我有我的问题。已有的研究急于对各自面对的问题开处方，寻求解决问题的“灵丹妙药”，最终的结果是大家埋头在各自的经验试杯中，把“问题与对策”的话语倒来倒去。问题终究是个性化的问题，策略也只能是针对性与微型化的策略，有其一定的适用范围与有效性。试图以微型化的写作教学策略来应对大家的写作教学问题，那无异于药不对症。不必继续再寻求普遍性问题和大众化解决策略，研究的写作教学问题须是小而真的问题，对应的写作教学策略也应是微型而有效的策略。我们希望面对现实写作教学实践，研究者们如能大都以“我认为”式提出写作教学问题，继而是“我主张”式的寻求写作教学策略或许更有价值。从写作教学研究进一步深化的角度看，微型化写作教学策略的转型或许是未来发展的方向。