大学思想品德主体性教育的人文定位初探，本文主要内容关键词为：性教育论文,思想品德论文,主体论文,人文论文,大学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
人文素养的缺失是近世纪所出现的一个世界性的“通病”，它使科技与人文相分裂，现代化进程因此而遭遇着不可持续发展的种种“困境”。西方思想理论界反思了这一现象后，在20世纪50年代中后期，提出了素质教育的思想。素质教育的核心就是提高人的主体性素质，因此继素质教育思想之后，90年代，西方又进一步提出了主体性教育改革的思想。所谓主体性教育就是“充分尊重、发展受教育者的主体性，培养具有主体性的人”（注：张天宝：《主体性教育》，教育出版社2001年版，第43页。）。在学校教育的学科中，德育是进行人文教育的重要学科，与其它学科相比，培养学生的人文素养是这门学科的显著特征。思想品德主体性教育取得成功的前提就是要有正确的人文定位。但是，面对现代化和市场化的大潮，我国德育仍然不能摆脱传统教育“惯性”的束缚，在教育目标上主要倾向于培养适应社会的“工具性”人才，因而带有明显的人文滞后性。因此，这个时代，大学德育主体教育的正确人文定位显得十分重要。
一、对个性特色的人文定位：培养创新能力型人
教育迷区之一：在“知识本体论”和“能力本体论”关系问题上迷失，教学的封闭性是显而易见的。“知识本体论”，注重对学生进行知识灌输，单纯把学生看成接受知识的对象，而忽视学生人文主体的特质和能力的再造。传统教育对此格外痴迷，正如教育学专家朱小蔓指出的“在今天，把创造教育、道德教育做成知识化的教育、训练式的教育，依然相当严重地存在着”（注：朱小蔓：《重视与完整把握个性教育——教育永恒的话题》，《中国教师报》2003年6月3日。）。知识化典型的方式是应试教育，尽管素质教育改革我们已经讲了多年，但由于素质教育的内容、方法和模式还处探索过程中，所以应试教育惯性依然很大。在这种缺乏个性教育的知识化教育大环境中，大学的德育过程充满着美好的道德言辞的说教和记诵，但缺乏对学生的心理、人格、品德深入持久地塑造和影响，而这些空泛的道德说教又是不利于学生主体的德性人格形成的，只会使学生变得越来越虚伪、逐渐地脱离实践。“高分低能”是对这一教育方式最恰当的描述。痛定思疼，“能力本位论”应运而生，它提倡对学生进行技能训练，但是由于这一理论产生过程的应急心态，它却矫枉过正了，忽视了知识对能力具有基础性和“互动”双向作用，在教学中它容易诱导投机心理，产生出“花拳绣脚”的花架子式消极行为。
思想品德主体性教育与个性教育有着内在的一致性。首先，德育是为教育的目的服务的。教育的最终目的不是要消除每个学生的差异性、独特性，而是要使其最充分、最完善地显露出来。大学教育要优先发展学生的个性，这是主体性教育的基本要求。其次，德育的人文学科特点，也决定了这门学科的要“以人为本”，尊重、理解，信任和关心每一个学生，引导学生形成健康、丰富的个性。其三，从德育的对象来看，大学是青年形成主体特征的良好时期，他们已经具有一定的知识基础，正处在形成系统知识，提升个人能力的关键时期。美国心理学者马尔塞拉指出：虽然精神健康包含某种条件，使人能高效率地愉快和成功地顺应其生活环境，但是‘规范’、‘健康’和‘成功’这些概念都取决于价值体系”（注：［美］马尔塞拉等：《跨文化心理学》，肖振远等译，吉林文史出版社1991年版，第366页。）。大学思想品德主体性教育就是要通过人文引导，使学生建立起既能提高效率，也能提高生活质量的价值体系。
培养个性特色的人，应立足在培养创新能力型人。大学德育的主体性教育既不能偏废于“知识本体论”，也不能执着在“能力本体论”上，而是要注重培养“知识－能力”融合型的创新能力型的人才。20世纪以来德育理论强调“德育的目的不是让学生无条件地服从某些规则和准则，而是重视学生的主体性，培养学生的道德认知能力”（注：李太平：《全球问题与德育》，华中科技大学出版社2002年版，第91页。），包括道德推理、道德判断、理智和人文行为等能力。现代社会应该是进步的、有生气的社会，并不是“千人一面”的社会，而是人们以各自的独特性和创造性来为社会服务，从而构成丰富多彩的社会生活。德育主体性教育的“以人为本”的人文特色，决定它要重视人的价值，肯定人的能动性主体力量的作用，立足于这理论基础，通过培养学生“探索性”学习和“研究性”学习的良好习惯，全面推进大学生创新能力的快速发展。
二、对实践主体的人文定位：培养社会责任型人
教育迷区之二：在“个体本位论”和“社会本位论”的关系问题上迷失，造成普遍的“边缘人”心态。这两种不同的教育价值态度，是对教育的评价标准，它们以各自的价值立场要求教育“应该怎样”。“个体本位论”是“以个体为中心的教育价值观”，它强调个人的价值高于社会的价值，教育要围绕学生来组织所有的教学活动。“社会本位论”是“以社会为中心的教育价值观”，它强调教育的工具价值。教育的价值矛盾缘自于社会转型期的现实矛盾，在激烈的市场竞争中，一方面需要个体的创新能力，个体的价值作用特别突显。另一方面，要维持社会的持续发展，就必须有交往秩序，社会的价值作用又凸现出来。社会转型期多种文化的冲突和价值观冲突异常激烈，使人们处在一种无所适从的“边缘”心态，边缘人既要为迎接新时代进行冒险，又要承受旧传统付出代价；既急需选择，又别无选择，这样就容易导致人格分裂。因此，在这一时代，教育的人文作用特别重要，需要它给予学生更多的人文关怀，引导他们树立能对付复杂多变情况的正确人文立场。
在教育过程中，学生的主体性是一个关系的范畴，必须要有制度安排来进行规范和引导。主体性也是属性概念，它只有在关系范畴中，属性概念才能具有意义。人作为实在的、现实的、具体的存在物，主体性就存在一个价值取向的问题，从而才能把价值内涵揉入道德人格之中。人之所以能够成为主体，是在他同自然、社会以及他自身发生的主客体的关系中确立的。社会的发展和个体社会生活的复杂性决定了人们对教育的需要和教育价值的追求是多种多样的。不能以在一定关系中所确认的价值性去否认另一关系中的价值性。个体价值和社会价值都是现代化持续发展所必须的，在教育评价问题上绝对不要走极端，必须努力寻求能协调两种价值需要的“中介”，笔者认为，这个“中介”就是责任，既包括对自己的责任，更应包括对他人、社会的责任。制度的“规范”是培养自觉的“责任感”重要途径，而不要相信人的本能可以自发产生社会责任感。
大学德育主体性教育在塑造学生的主体创新能力同时，也要注重培养学生的社会责任感，把他们打造成为有社会责任型人。在社会群体中，有一种被林格尔曼称之为“责任分散”的现象（注：章彤：《鼓励孩子负起个人责任》，《关心下一代周报》2001年4月27日。），即：在不同数量的群体中，人的责任感表达程度是不一样的，数量越少责任感的表达程度越高，而在单独情形下，人只能自己对自己负责。尤其在我国“独生子女”增多的情况下，“责任分散”的情况是比较普遍的。德育过程应该重视学生在形成个性的同时，如何面对处理大多数的关系，勇敢地负起责任。针对此来说，学生责任感的建立才是主体性教育的支撑点。一个没有责任感的人，尽管能知识丰富，视界开阔而富有创造性，但他也很可能在关键或重大问题上，只有意见而没有理性，正因为责任感缺乏，使他难以深入到现实境遇中去面对问题的真谛。而实际往往是这样：深刻的洞见必定来源于由使命感所抵达的切身体验。心理学研究表明，学生的好奇心、自信心与创造性呈正相关，社会责任感又与创新结果的质量呈正相关。德育主体教育的本质就是使受教育者实现从自然意义上的人向自然意义与社会意义紧密结合的人的根本转变，并能不断更新和发展受教育者再造社会意义的能力的一个过程。
三、对学生全面发展的人文定位：培养终身学习型人
教育迷区之三：在“显才”和“潜才”关系问题上迷失，片面追求畸形的“精英”教育。所谓“显才”，指的是外显的才干，“潜才”是潜在的才干。“显才”表现出能把自身的才干通过技能展示出来；而“潜才”则不能。我国清代的考“官”制度，误导了教育，正是其由盛转衰的重要原因。长期以来，教育的选拔制度是通过考试进行的，把具备了一定知识和学习技能的学生选拔出来进行“重点”培养，即所谓的“精英”教育。本来“精英”教育是特定条件下的产物，它是在教育资源十分有限条件下，对部分人的优先倾斜。而在教育资源相对宽松、可以实行“大众”教育的条件下，全国各地还在普遍地追求重点学校，重点班级，这些势必影响着教育畸形发展和非良性循环。知识化教育总是把着重点设立在掌握知识，建立知识体系方面。在教学方法上有严重的背诵主义的倾向，教学封闭性是显而易见的。辩证地来看，从“知识”到“潜才”再到“显才”是一个动态的过程。截然不同的是，主体性教育是多元的开放性教育，目的是培养学生自我创造的“自组织”能力，使学生能赋予自己的行为有更多的社会价值理性。
教育价值的“应该”本身有很大的不确定性，这就决定德育主体性教育是一个学习过程，人生也是一个学习过程。要想正确地确定“应该”还是“不应该”，必须把握好“应该”后面的两个决定因素，一是主体的需要和利益，二是教育的发展规律和教育价值内在结构。传统意义的教育是传道、授业、解惑，而联合国教科文组织在一个讨论21世纪的报告中指出，教育是四个“learn”。第一是learn to know，学会得到知识。第二是learn to do，学会做事。第三是learn to together，学会合作。第四是learn to be，学会做人。在知识爆炸的现代社会，现代人应该是一个“学习型”的人。
把学生培养成为“终身学习型”人，这是大学德育的主体性教育的人文出发点和归宿。大学德育的主体教育的开展需要对学生进行知识滋养，更重要地是要启迪他们处理好learn和being，即学习与生存的关系。培植大学生的智慧和创新，这就牵涉到人的本性、潜能，包括知性活动、情感和体能等，人文教育的重要任务是启迪学生的生存智慧、深化他们对人生价值的反省，提高他们科技素质的创新质量。一般来说，科学能很快产生出效果，但人文的力量常带有间接性，要在长时间后才会看出效果。美国科技非常发达，在它反思现代化困境后，现在特别强调“完人教育”，主张培养全面发展的人。江泽民对社会的发展趋势作出科学的分析和判断后，指出“社会生产力和经济文化的发展水平是逐步提高、永无止境的历史过程，人的全面发展也是逐步提高、水无止境的历史过程。这两个过程应相互结合、相互促进地向前发展”（注：江泽民：《论“三个代表”，中央文献出版社2001年版，第180页。）。人文力量归根到底是自我塑造、自我教育的结果。没有自我教育的教育是虚伪的，而没有教育的自我教育是无方向的。由此来说，全面发展的人是持续的学习过程，现代化可持续发展需要大量具有“自组织”能力的终身学习型人才。