基于地理学“整体性”思想的中学地理教学策略研究，本文主要内容关键词为：地理学论文,整体性论文,地理论文,思想论文,教学策略论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
学科思想的渗透不仅关系到学生能否把握学科本质和精髓，更是提升学科教学水平和改善学科教学效果的关键之一。长期以来，由于教师素质、教学方式、评价方式、教材编写等因素的影响和制约，教师在教学中对这一问题关注较少、体现不够。对于地理学科而言，整体性、区域性、空间性、因地制宜、人地协调、动态性、生态性等是其基本思想和方法，而整体性则是其核心思想之一。对于“整体性”思想的关注和体现将有助于学生更好地建构地理学科的知识体系，提高学生的综合思维能力，树立地理观点。
本文将从整体性思想的内涵、教学价值、教学策略的角度展开相应的论述。
一、地理学“整体性”思想的内涵
“整体性”不仅是自然地理环境的基本特征之一，而且是地理学科的基本原理之一。
（一）构成要素的内在关联性是整体性的根本
在自然地理环境中，其构成要素如地貌、土壤、水体、生物、大气等不是机械简单地汇集在一起（如同人体不等于碳水混合物），而是通过大气循环，生物循环，以及地质大循环等一系列物质、能量交换，形成一个复杂的相互联系、相互渗透、相互制约的系统，构成了地理环境的整体性。[1]形成整体性的根本原因在于自然地理环境中存在广泛的物质迁移和能量交换这一基本的运动形式，使得各要素之间具有内在的联系性。[2]图1说明了自然地理环境中没有孤立存在的要素，即没有一个地理要素不受其他要素的影响和给予其他要素以影响（见图1）。自然地理环境的“整体性”主要包括两个方面的内容：
其一，整体的动态演变性。动态演变性是指作为整体的地理环境处在不断的演化发展过程中，具有统一的演化发展过程。[3]由于地理环境的内在联系性，使得各要素不是孤立地存在和发展，而是作为整体的一部分发展变化着。
其二，干扰具有传播性。干扰的传播性是指某一地理要素的变化会导致其他要素变化甚至整个地理环境的变化。正是由于各要素之间存在着很强的物质能量交换，使得它们联系密切，以至于“牵一发而动全身”。
（二）结构和功能的一致性是整体性的核心
地理科学的整体性，是指地球表层系统的整体性结构并由此产生的整体性功能及其时间演化的规律性。整体性的强弱，取决于各组分间结构的完备性和功能的协调性。具体来说，自然地理环境整体性主要表现为：组分复杂多样，结构精巧灵活，各组分的性能得以充分发挥和拓展；物质流和能量流通畅，流量大，其输入、输出、储存之间的比例恰当；系统的抗干扰能力强，和谐性、稳定性和协调性最佳；生产效力高且质量好。[4]反之，整体性较弱。如南美洲的热带雨林生态系统是世界上最古老、最复杂、最完善的生态系统，其结构完善、功能协调、生产效力高，表现出了很强的整体性。
（三）等级性和层次性是整体性的表现
地理环境的构成要素在历史长短、范围大小、组成多少、结构功能等方面具有一定的差异性和相似性。根据其长度、面积、体积、时间等属性的一致性，可将其划分为行星尺度、区域尺度、局域尺度等层次和等级不同的地球表层系统，如全球性地域系统、大陆及大洋地域系统、区域地域系统和地方地域系统。尽管不同尺度地域系统之间存在着差异，但在每一个等级系统的内部都具备完整的整体性特征，而且不同尺度地域系统之间也并非毫无联系，而是存在着一种或几种必然的关联，即通常所讲的区际联系。
二、地理学“整体性”思想的教学价值
（一）有助于学生建构地理学科的知识体系
整体性思想的根本是强调地理环境构成要素之间的关联，这有利于学生从整体的、联系的、综合的角度去认识地理事物，把各个地理要素置于整个地理问题的学习当中，使其系统化、结构化、条理化，使各地理要素的“知识点”连成“知识线”进而形成“知识网”。这样，当学生看到一个地理要素时，就会迅速地通过联想，短时间聚集大量的相关信息，从而达到多要素分析和解决问题的目的。
以“日本”的学习为例，引导学生从地理位置（西北太平洋上的温带岛国）出发，逐渐推演出范围、气候、地形、植被、河流、资源、农业和工业等地理要素的特征，并且发现各要素之间的关联，从而得出认识日本这一尺度区域的思维框架，形成一个完整的认知结构（见图2）。
（二）有助于提高学生的综合思维能力
地理环境的整体性使综合性思维成为地理学科最突出的思维品质和能力特征之一。运用地理环境“整体性”思想实施教学，有助于学生了解地理环境各要素的特征及它们之间的内在联系，进而从整体上把握地理事物的本质和规律，提高他们从部分到整体、由个别要素分析到综合要素归纳的综合思维能力。以分析黄河流域综合治理的措施为例，应从自然地理环境的整体性角度出发，综合分析、评价黄河上游、中游、下游各地理要素特征的优劣及相互关系，从而找到治理黄河的关键和突破口应在中游的黄土高原地区。通过在黄土高原地区进行退耕还林、植树种草，恢复植被这一关键地理要素的改变，从而带动其他要素乃至整个区域环境的变化。整个分析过程体现了整体性的综合思维。[5]再以生物进化的认识为例，不能单纯地看作是生物体由低级到高级，由简单到复杂的变化，而是地球表层整体进化的表现之一，是各圈层相互作用、相互影响的结果。
（三）有助于提高学生的地理兴趣，形成地理观念
新一轮课程改革特别倡导学生不仅要懂得知识的来龙去脉，更要懂得地理知识之间的关联，学会从地理的视角去欣赏和认识这个世界，以养成地理观念。
运用地理环境“整体性”思想实施教学，有利于学生解决生活和学习过程中所遇到的地理问题，让学生感受到“地理对生活有用、地理对终身发展有用”，进而对地理学习产生兴趣。无论是自然地理问题还是社会经济问题，都不是由单一要素控制的，而是各种要素综合作用的结果，这就要求学生要学会从综合的、全局的视角去看待这些复杂的问题。此外，地理环境“整体性”思想教学还有利于学生辩证地考虑人类活动和地理环境之间的关系，有助于学生养成人地协调、因地制宜和可持续发展的地理观念。以全球气候变暖为例，这部分内容的关键是让学生对全球变暖的分布、成因和影响等形成客观、全面的理解和认识，以养成正确的地理观点。从分布范围来看，气候变暖是一个全球性的气候变化现象，但在局部地区表现得更为明显；从形成原因来看，人类活动排放的温室气体以及砍伐森林加剧了全球变暖的进程和程度，但全球气候变化的周期等自然原因同样也发挥着作用；从全球变暖的影响来看，将会给全球大部分地区特别是沿海（岛国）、干旱地区以及极地地区居民的生产生活带来影响。关于上述问题的学习，能够使学生辩证地认识人口、资源、环境之间的关系，从而树立正确的人口观、资源观和环境观，树立可持续发展的观念。
三、基于地理学“整体性”思想的教学思考
（一）以地理科学为根本，体现地理学的本质特征
地理学是研究区域特征，以及人类和事物在地球表面上出现、发展和分布状况的科学。也就是说，地理学旨在研究特定区域内及人类活动与地理环境间的相互关系。综合性和区域性是地理学的两个主要特征，它们在中学地理教科书中都得到了充分的体现，也是中学地理教学的根本和灵魂。但许多教师因为对地理科学知识缺乏深入而系统的学习，不能从本质上去领会地理科学的基本特征，不能从根本上理解地理学的思想和方法，致使地理教学缺乏学科特色、缺少思想高度、没有逻辑主线。
因此，在倡导教学方式、教学内容、评价制度改革的同时，也应倡导从学科科学的本源出发，去探讨本学科的教学规律和教学本质，并通过基础教育使学生正确认识地理科学本质，进而达到促进地理科学发展的目的。若要达成此目标，地理教师要夯实地理科学的理论基础，掌握关于地理学思想史、地理科学导论、综合自然地理学、气候气象学、地貌学、土壤学、区域地理学、地球概论、地理信息技术等分支学科的核心概念和基本原理。
（二）以地理知识为依托，探讨各类知识隐含的整体性思想
从中学地理教科书的编排来看，多数版本教科书都将“自然地理环境整体性”这一内容编排在高中地理必修1的最后一章。从学科逻辑的编排来看，学生在学习初中地理、宇宙与环境、大气、水文、地貌等知识以后，加深对地理环境各个要素及其之间相互关系的总体认识。但许多老师都认为整体性是在这一章节才学习的新内容，在之前和之后的教学中都没有注重整体性的挖掘和渗透。这会造成学生学习的知识比较零散，不能把握自然要素的共同本质和规律，亦不清楚其内在联系。实际上，整体性是地理学的基本思想之一，地理学科内容中蕴含着丰富的整体性思想，其中以地理过程、地理特征、地理成因等知识最为明显。
1.地理过程知识中的整体性思想
地理学是研究人类和事物在地球上出现、发生和分布情况的学科，分布在地球上的地理事物总是处在不断地发生、发展及变化过程中。地理过程知识是中学地理知识的重要组成部分，学生要对地理过程发生前、发生时、发生后的现象和规律进行分析、总结和预测。值得注意的是，地理过程往往不是单一要素的演化变化过程，而是地理环境整体性演化发展的缩影。因此，在地理教学过程中，地理教师应引导学生从整体的视角看待地理事物或现象的变化过程，去分析和把握其发展变化的规律，并预测和判断其发展变化的结果和影响。
以水土流失过程为例，需要从气候、植被、河流、土壤、地貌等要素出发，分析其发展演化的过程，进而得出其各个要素的演化结果，综合起来得出水土流失的特征（见图3）。
2.地理成因知识中的整体性思想
地理成因是反映地理事物现象的因果联系、揭示地理特征和地理规律形成原因的地理知识。大多数地理现象的形成并不是由单一要素控制的，往往是诸多地理要素相互联系、相互制约共同作用的结果，因而多为“一果多因”“一因多果”。因此，在地理成因教学过程中，教师要引导学生从整体的视角去分析影响因素，并看到因素之间的相互关联，从而对地理事物的成因有一个宏观的、整体的、联系的把握。
以分析孟加拉湾风暴潮潮灾严重的原因为例，从位置、地形、气候、海岸形状、河流、人类活动等要素出发，分析各个要素与风暴潮势力强弱、风暴潮形成灾害之间的关系，进而完整全面地得到风暴潮发生的原因，以及潮灾严重的原因（见图4）。在上述地理成因知识学习过程中，学生可以学会从多个要素入手去分析地理问题，只有这样才能建立起对地理问题成因的准确认识。
3.地理特征中的整体性思想
地理特征就是某一地理事物有别于其他同类地理事物的显著征象和标志，包括自然地理特征和人文地理特征。自然地理特征主要包括地形、土壤、气候、水体、植被、动物等要素的组成与结构特征、形态特征、动态与分布特征。某一特定地区的自然地理要素之间的相互关系和自然地理环境的特征。人文地理特征包括地球上的主要社会经济系统（农业、聚落、运输、工业、商业、动力、人口及其他）的特征。如经济地理方面的经济空间组织形式、资源循环方式、国际分工、区域发展水平差异等方面的特征。[6]
地理学的区域有不同的空间尺度，但无论是陆地或是大洲这样的大尺度，抑或是小到一个地形单元、一片水域这样的小尺度区域，其地理环境都具有整体性特征，各个要素之间相互联系、相互影响。因此，在地理特征知识教学过程中，应从地理环境整体性思想出发，从多个角度来综合分析区域特征，这样对区域的认识才会更深刻、更清晰、更完整。
（三）以地理教材分析为支撑，加深学生对整体性的认识
教材分析是教学的起点，包括了教学内容的定位、梳理和组织，教学目标的挖掘，教学重点和难点的确定等内容。教材分析的粗与细、深与浅、广与窄将直接影响后期的教学设计和教学实施。对于地理教师而言，应对教材进行深入分析和精心组织，要通过组织和挖掘体现地理学的整体性思想，以加强学生对整体性的认识。
以人教版八年级下册“西部开发的重要阵地——新疆维吾尔自治区”为例，教科书是由“高山、荒漠和绿洲”、“富有特色的绿洲农业”、“潜力巨大的能源开发”三个部分组成。在初中地理课程中，区域地理部分十分强调区域特征的学习，教科书中的三个标题是新疆维吾尔自治区的三个典型特征。如果在教材分析过程中，仅按三个标题的顺序进行讲解不会有知识性的错误，但会缺少一些内涵的东西：第一，没有把本节课内容与先前已学的中亚地区、中国西北地区建立起关联；第二，没有把整个新疆维吾尔自治区的整体自然特征和人文特征建立起关联；第三，没有对教材进行深入挖掘，体现地理学本质属性特征；第四，不能够有针对性地让学生形成认识区域的方法。
事实上，对于新疆维吾尔自治区而言，“干旱”应是本区最突出的区域特征，“深居内陆、远离海洋，高大地形的阻挡”是形成区域特征的主导因素。在这一区域特征的影响下，形成了以荒漠、绿洲为主的自然景观，以绿洲农业、灌溉农业、纺织业为主的人文景观。同时，在自然因素和人文因素的共同作用下，形成本区最典型的环境问题——荒漠化（见图5）。这样我们可以将教科书中的三个框题很好的融入教学之中，又可以把原因、问题和结果之间建立起联系，把三个看似独立的问题形成一个整体。
此外，上述教材分析中还渗透着地理学本质的内涵，第一，能体现出位置和地形对气候的影响，气候进而影响河流、土壤、植被、农业、工业等其他地理要素；第二，能说明气候、河流、植被、土壤等自然要素，农业生产和工业生产等人类活动，共同导致了本区最突出的生态问题一荒漠化（见图6）。而上述两点都能说明地理要素之间是相互影响、相互联系的统一整体。
通过上面的实例可以看出，分析教材对于整体性思想的挖掘和应用起着十分重要的作用。如果一个教师不能够深入分析教材、不能够深入挖掘教材、不能够从地理科学本体的角度进行教学设计，就很难在教学中体现地理学的本体思想。
综上所述，基于学科本体的教材分析、教学设计和教学实施是学生真正理解地理科学本质和价值的关键，也是提升地理教学水平的关键。对于地理科学而言，除“整体性”思想外，基于区域性、空间性、生态性、因地制宜等思想的教学思考同样重要，作者将另文进行阐述。