优化认知视角下地理问题情境的构建与思考，本文主要内容关键词为：情境论文,认知论文,视角论文,地理论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、优化认知视角下地理问题情境构建 1.地理学科视角 高一系统地理知识主要介绍地理要素的分布规律和形成机理，知识内容的编写很大程度上是遵从学科知识本身的逻辑结构关系，而不是基于学生的主观认识和思维水平，这些内容对学生的抽象思维和空间思维要求较高，而研究表明，高一年级学生的思维主要是经验型的，而不是理论型的，从而经常导致教学内容与学生的认知水平因为缺少衔接而形成冲突和偏差，而消除偏差、化解冲突的重要媒介之一就是合理的问题情境。这就要求教学方法和设计要以学生的生活实际和思维水平为基础，以合理认知结构的形成为归宿，对教学内容进行“知识问题化”和“问题情境化”处理，为学生更有效的“学”铺垫情境，设疑组问以符合其“最近发展区”，帮助学生变被动为主动，化感知为感悟，从而最终化解认知冲突、消除思维偏差，实现知识、技能和情感的有效内化。 2.课堂教学构建思路 在优化认知的视角下，问题情境应该被构建为一条教学“明线”，随着教学过程的推进而不断发展，从而让学生获得持续并积极的情感，以服务于学生的学科思维和合理认知，其一般的教学过程是：创设情境—发现问题—提出假设—探究分析—总结提高—迁移应用。这一教学“明线”的发展会不断推动教学中的“认知线”和“思维线”，从而起到构建认知和发展学科思维的作用。它一方面是解决地理问题的“孵化器”，在教学过程中帮助学生感知、感悟和梳理“是什么—为什么—有何影响”等地理核心问题；另一方面它是优化学生认知结构的“催化剂”，在认知结构发展的不同阶段分别起着活化经验、优化情感、激发思维、内化结构、深化观念等作用，从而最终促进学生建立较为完善的认知结构（如图1）。
二、优化认知视角下“水循环”教学设计思路 “水循环”属于自然地理的核心内容，是自然界大规模物质运动和能量交换的重要方式之一，是形成区域地理环境的原理与背景。从逻辑知识上看，本节内容分为“水循环的过程和环节”以及“水循环的地理意义”两部分，对学生的空间想象和逻辑推理能力有一定的要求，与高一学生经验型的思维方式存在一定偏差，所以“灌输式”的说教难以帮助学生形成合理的认知结构，需要为学生的自主式学习提供充足的感性材料，形成具体的问题情境，逐步诱导学生自发地构建认知。笔者选取学生较为熟悉、也较为典型的浙江母亲河——钱塘江流域作为整节课的教学案例，通过挖掘和组合流域内的有用地理信息，创设了浙江“因水而名—因水而美—因水而兴—因水而困”的教学环节，形成教学中的“情境线”；通过整合知识来设疑组问，落实水循环“是什么”、“为什么”和“有何影响”的核心问题，形成教学中“思维线”；认知结构的推进从感性生活到抽象思维，由认知形成到认知深化，其落脚点是优化学生认知结构。按照认知结构发展的过程，笔者将教学过程分成两个阶段：认知结构形成阶段和认知结构深化阶段。 1.认知结构形成阶段 通过创设教学情境让学生感触、感知水循环，搭建认知矛盾，解决水循环“是什么”、“在哪里”和“为什么”等问题，从而初步形成新的认知结构（表1）。 2.认知结构深化阶段 教学情境继续发展，将问题引入人地关系，感悟水循环“有何影响”，让理性认识在回归生活现象中实现迁移和解决问题，建立更稳定和灵活的认知结构（表2）。
三、优化认知视角下问题情境构建策略 1.贴近生活有激发——营造认知矛盾的冲突性 教师要能够掌握学生的身心特点，以学生的生活实际和已有经验为基础去寻找具有趣味性和启发意义的地理信息，建立新旧知识的连接点、把握激发认知矛盾的冲突点、搭建一条促进学生“由感到悟”的认知桥梁，让学生的学习过程变得更加有趣和高效。 在水循环环节的学习过程中，可利用三张图片（图略）创设问题情境：图片分别体现了水循环的哪些环节？哪张图片显得“不太自然”？第一个问题的设置将学生熟悉的钱塘江旅游热点与水循环环节这一抽象知识联系起来，熟悉的生活情境拉近了与抽象知识的距离，有效激发了学生内在的学习动机，化解了认知矛盾。第二个问题是基于转入“水循环与人类活动关系”这一教学过渡的需要而设置，利用学生的猎奇心理，在学生本以为是“自然景观”的图片中释放出“人类作用痕迹”的信号，营造“自然过程”和“人为过程”的认识冲突，将教学重心过渡到人地关系这一主题上来，较好地达成了教学预设的目标。 2.整合区域有线索——增强认知脉络的清晰性 地理原理的学习只有放在一个具体、典型的区域环境里才能体现出学科教学的活力，这是因为只有在一个具体的区域环境中，地理要素才能还原其本真，展现其丰富的、有用的感性信息来服务于学生的理性认知；只有在具体的区域中，才有利于顺藤摸瓜，按照地理要素时空演化的规律梳理出教学情境的发展线索，进而引导学生的认识由表及里、由浅入深，形成思路清晰、层次分明的认知结构。 “水循环”一课中，“因水而名—因水而美—因水而兴—因水而困”这一情景线索的形成，所依托的就是具体的区域环境。只有将“水”还原到钱塘江流域，才能发现与之相关、千丝万缕的自然和人文现象，才能激发学生的认知欲望，促使学生透过现象抽丝剥茧，探寻地理原理的本质，形成思路清晰的认知脉络。 3.设置问题有屏障——注重认知过程的探究性 即根据学生认知水平创设具有启发性、障碍性和可探性的问题情境，让学生通过一系列的思维加工过程，对已有经验进行再次审视和改组，从而发现事物本质，获得新的规律性知识，建构优化的认知结构。值得关注的是学生在问题情境中去自我探索，所获得的知识是学生自己主动建构起来的，是学生真正理解、真正相信的。这样的知识与原有认知结构中的知识分化程度高，因而记得牢、理解深、可辨别性强。 在“水循环”中“因水而兴”的教学环节，可提供学生几个零散的钱塘江流域的地理事物，让学生归纳水循环的地理意义：①千岛湖水库、钱塘江这一江碧水；②瑶琳溶洞和钱塘江下游平原；③千岛湖的水能发电。设计的出发点是考虑到这几个地理事物能与水循环的地理意义之间形成一一对应的关系，让学生可以直接从感性现象顺藤摸瓜上升到理性认识，案例具有较强说服力。 4.学习新知有拓展——提高认知结构的灵活性 认知结构的形成是一个不断修正、深化和拓展的过程。对新知识的学习，学生往往会基于某一方面的经验去得出结论，具有较强的主观性和片面性，这样的认知结构未必经得起验证和推敲，迁移能力不强。这就要求教师在初步学习新知之后，进一步引导学生对认知结构进行修正和梳理，形成多维、客观、可迁移的认知结构。 “水循环”中“因水而兴、因水而困”两个教学环节就是基于以上考虑，从正反两个角度来研究水循环与人类活动的关系，在知识的迁移和应用中，引导学生充分理解和深刻领悟水循环的“利”与“弊”，不断修正和深化，形成较为稳定和灵活的认知结构。 5.归纳总结有提炼——升华认知结构的功能性 学生理性认识的生长是其“合理”的一面，与之相伴的还有“合情”的一面，如科学方法的领悟、创新意识的触动、理性情感的升华等。这就要求教师在教学中，不仅要引导学生做认知结构的提炼，还要善于发现学生在学习过程中表现出来的“各种闪光点”，通过合理引导促进方法的提炼和情感的升华，进一步提高教学的能效和魅力。 “水循环”一课的学习总结，可引导学生根据板书过程回顾学习过程，让学生总结学习策略，从而得出“生活中提取原理，原理来指导生活”的学习方法，让学生深刻体会到“学习生活中有用的地理”这一重要理念，这种自发的体会和总结，其价值超过了学科知识本身，让学生受益无穷。
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