杜威教育哲学认识论新探，本文主要内容关键词为：认识论论文,哲学论文,杜威论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
杜威关于经验的精辟论述，经验是有机体与环境相互作用的结果即有机体不仅适应环境，而且对环境起作用，调和了中世纪以来关于唯理论和经验论的争论问题，经验论是杜威实用主义哲学的核心，机体经验能对外界数据进行获取、甄别、去伪、转化与传导，杜威通过经验建立起一个教育生长性的通达机制，从而构建起了他的教育哲学大厦。 一、经验教育含义及意义 从字面意思来看，“经验教育”有两层含义：一是指由人们的实践得来的知识或技能；二是指人们的体验。人们习惯把经验分为直接经验和间接经验：直接经验是指人们通过亲自参加实践获得的知识；间接经验是指从他人那里获得的经验，最重要的是书本知识。从概念和分类中，我们可以看出，以往的经验更多的是从静态和结果的方面来看待经验，更多的是从实践方面体会已经获得的知识。杜威指出：“谈及经验教育问题，我想首先提出的问题就是，在坚持哲学建立在经验基础上，坚持知识理论和行为、个人行为和社会关系的理论建立在经验基础上，和坚持将这些理论建立在经验之外的某种东西上，这些之间实际上会有什么不同。”①p429杜威的经验，引进了生物学和心理学的概念，认为经验是人的有机体与环境相互作用的结果②。有机体不仅能能动适应环境，而且在一定程度上还对环境起作用，引起新的教育动向。由此造成的结果就是，有机体对环境所造成的变化反过来又会对有机体及其活动起作用。杜威认为发展是人类的先天性冲动与本能的碰撞，通过与环境的相互作用而增加了经验的意义。这些都超越了教育本质上的二元论，正如杜威所说教育是经验中的此在，经验教育充满实践性，充斥着反对形式化教学与非人本主义教学方式，通过主客体的交流和贯通，达到体验和情感心理变化的一种机体动态交互活动。但需要我们注意到的是，在有些情况下，经验的思维是有用的。一些科学家能够凭借自己观察到的现象，感知到的事物，对某一科学领域做出一定的贡献。比如扁鹊见到蔡桓公，通过“望”就发现了蔡桓公的疾病。然而，经验思维有时候也有三个缺点：(1)它具有引出错误价值的倾向；(2)它不能适用于新异的情境；(3)它具有形成思想懒惰和教条主义的倾向。③当出现这些错误的思想观点的时候，就需要发挥科学实践与实验的方法的作用。人们可以运用概念、判断、推理等多种形式来对经验教育的思维进行验证，通过实验即包括分析和综合相结合的方法来进行科学思维，杜威反对经验与实践的隔离，学校与社会的脱离，崇尚教育哲学走向生活本真，强调教育应该走进生活本身之中，面向现实。 二、经验指导教育发展的合规律性和合目的性 杜威在他的《确定性的寻求》一书中指出，单纯的活动、盲目的行为，是改变不了经验的向上向善的。单一的思维发展是受到限制的，只有通过行动、理智指导和循序善诱的关联和提高才可以得到事物发展结果所依赖的条件，从教育科学研究的实际程序判断来看，认知过程已经是完全地抛弃了这一知行划界的传统，认知的核心地位正是经验。 (一)经验的连续性原则 经验的连续性原则即是人们从过去的经验中采纳了某些东西，同时又以某种方式改变着未来经验的性质。“精神通过逻辑过程而达到自身，而且，这种事实的逻辑运动的结果根本没有看到。”④有了生长的积累，经验才具有了生命，这就说明了生长对于经验的重要性。估量一个经验的价值的标准在于人们能否认识到经验的种种关系或者连续性，这正是经验连续性的重要意义。为了保证自己的理性极少出错，认知者就需要运用不同的感觉器官在多次不同的经验中来生成自己的理性，运用那些被自己和别人在经验中无数次证明而无一证伪的理性认识，如逻辑同一律，来验证自己的理性。这样才能保证自己的认知的坚实可靠，达到经验积累的向善性。 杜威的教育哲学指向生活，关于传统教育和进步教育的比较和差异，他认为这一切归根到底就是没有注意到经验的连续性，详见表1。 (二)经验的交互性原则 经验的客观条件和内部条件这两种因素在它们的交互作用中就形成了我们所说的“情境”。个人生活在世界之中，就是指人们生活在一系列不断变化的情境之中。这就说明，人和人之间以及人和物之间时刻都在进行着交互作用，这一交互作用是一种意向性的表达。个人经验的形成就是环境与人之间发生作用的产物。经验包含着一个主动和被动的因素，它们以特有的方式相结合。在主动的方面，经验就是尝试；在被动的方面，经验就是承受的结果。经验的这两个方面的连接，可以测定经验的效果，使这一心灵事物的内在指向得以表达出来，投射给外部世界。当一个活动继续深入，行动所造成的变化反过来反映到我们自身发生的变化上时，这样的经验就有更进一步的意义。一个婴儿仅仅把手伸进火焰中，这不是经验。当婴儿用手触摸到火焰，感受到了火焰的光和热的意义以及它的燃烧力，这才是经验。因为他知道手伸进了火焰里就意味着灼伤，这就为他以后的行动提供了一定的依据。 (三)经验知识迁移的经与纬 学习的过程是连贯而变化的，任何一个知识都是在已有的认知经验和习性上获得，这种新知识就是对原有认知知识的一种迁移。其中连续性和交互作用这两个原则是密不可分的，它们相互依赖，相互作用。我们可以把它们看作经验的经和纬两个方面。通过连续性这一原则，人们在一个情境向另一个情境走去时，可以把一个情境中学会的知识和技能运用到后面的一个情境中去，这样他就充分学会了知识的迁移作用。但是在经验的连续性中就不可避免地让人们理解到了，只有当相继出现的经验结合在一起的时候才能形成更好的更完整的人格，才会形成好的处理问题的方式方法。杜威指出，连续性和交互作用彼此积极生动的结合是衡量经验的教育意义和教育价值的标准。在这里，交互作用这一原则让人们明白了，个人若不适应教材就会让经验丧失教育意义，同样，教材若不适应个人发展的需要，也会让经验失去教育的意义。这就告诉了人们应该利用好现有的经验以备未来之需，使人做好充分的准备去获得更广泛的经验。
三、杜威教育哲学的表征 “真正的经验法是从原经验的现实主题出发，承认反思从中区别出一个新因素，视觉活动，把它作为一个对象，进而利用那个新对象，像光的器官性反应，在需要时去调节关于已包含在原始经验中的主题的进一步经验。”⑤杜威所提出教育哲学的命题即教育是经验的不断改造，教育是习得的社会的过程、教育即生活，教育即生长、学校即社会、知行合一、儿童中心论等等，这些都具有内在的统一性。 (一)人心和自然才能融合为纯一的善 人心与自然结合在一体，才可能得到确定的永久的、纯洁的善。杜威强调人能够与环境相互作用，不仅能够适应环境，而且还能够能动地改变环境，从而取得经验和经验的不断改造。这就使他的经验论比机械唯物主义高明。经验是指导个体成长的基石，这一思想从侧面也体现出了杜威的教育思想。走向自由的人是一个知觉行为渐变过程，是一种生长和习得相关联的基础。“行为”强烈的反对传统教育中只传授与学生生活无关的科目，主张“学校科目相互联系的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动”。⑥因此，杜威设想了一所学校，包含保障性教学设施与延续性教育。 学校学科与儿童心理所处的逻辑经验是一个事物进程的“起点”和“终点”。杜威主张教育上的儿童中心论，他将这种教育学说称作是一种变革，一场革命，这样的教学方式才能符合学生的“天性”。在课程设置中他主张儿童应与社会相联系，应让学生根据自己的兴趣来学习木工、纺织、天文等方面的内容。教育同社会经验与实践的相结合有利于儿童的发展，理论出真谛，实践求真知。人心与自然的融合走向至善，杜威在界说教育哲学的表征立场的时候，指出教育哲学应该回归现世的生活世界，而回归现世的生活世界根本之处在“人的问题”的观念上。至善“以行动追求安全”杜威要用这一方法来扭转这一局面，实现教育哲学对现世生活世界的关注。 (二)经验实践的筛选、净化与平衡 杜威重新解释了教育哲学的发展与起源，并批判了传统教育哲学，通过对经验和自然的重新解释，形成了自己的独特的经验主义教育哲学，从此教育哲学重新关注人的问题、日常经验与社会问题，并通过经验实践的角度思维给以阐述，杜威强调了教育表征的加工。“杜威也是一名经验主义者。像现代经验主义者一样，杜威主张经验是知识的源泉。”⑦同样，经验亦是能动改变习得受众载体，这就要求人们在经验的范围内搜集和整理材料，并筛选信息净化经验，表征是客观事物的反映，同时也看成被加工的客体，当有机体对外界数据进行加工构造，加工又分为获取、甄别、去伪、转化和传导等，信息最后是以表征的形式在头脑中出现的。相同的事物，随着表征方式的不同，加工方式也不一样。 表征也是外部事物在心理经验活动中的内部再现，通过经验实践，筛选、净化、平衡等特征表现出来。人们学习的目的就是将已经经验到的逐渐发展为更为丰富和充实的有一定组织形式的机体平衡，经验的不断净化的过程就是表征不断完善的过程。杜威曾经说过，由经验而不断跟新与改造的教育才是进步的教育，受众的载体渠道应该是多元化的而不是单一的。通过人们经验的生长，使各种广泛范围内的经验得以组织和因地制宜。根据不同范围内的具体情况，设置不同的习得方式。教育组织有序的发展、教育媒介的革新和教材的不断扩展为教育习得提供了可能，为了不磨灭学生的积极性和独创性，教师应该使学生逐渐熟悉日常生活中的各种物品来学习各个学科的科学的“教材”，当然这里的“教材”并不是我们普通意义上的教材，并且逐步掌握各个学科中的知识和定律，这样就会使学生逐渐生长。杜威所强调的“人为设定”实际上真正的区别不是存在于个人与社会之间，而是存在于不同的联动方式之间。我们应关注的不是个人如何构成与解构，而是个人如何以更好的联合方式，通过净化与平衡，形成某种更具有个体性与完备性的共同体。联动方式产生共同的知识生产范式，通过经验实践的筛选、净化、平衡等工序，能指导当今社会教育发展所遇到的难题。 (三)教育即生长是一种确定性寻求的通达机制 传统教育哲学之所以在近代以后陷入困境，这不仅仅是和忽略人的问题之“实然”维度有关，而且也和它自身发展的“应然”维度方式在近代以后陷入困境有关。杜威认为教师是处于参谋和助手的地位，授教者应该是知识的传授者，然而，在传授的过程中，既不能单纯地复述课本的内容，也不能有被动性思维。一切教育与教学活动都应秉承着适应学生的生长本性这一主张。 基础在学，关键在做。从干中学，能在学习生产和知识积累过程中引起劳动生产率提高和技能外溢，从学习经验中获得知识，从而有助于知识总量的增加。杜威谈到教育背后存有的思想，关于知与行的学说，尽管杜威的知与行学说较为抽象，但是用经验概念的解释还是可以理解的，这里经验达到一种超然于应得。一方面，知识本身都是经验的，这其中就有主动的行动，包含着“做”和行动。这样一来观念和知识就包含着行动，知识就是行动力。另一方面人的行动来源于观念，是受观念的引导的先验的，具体地说，行动就是知识，真正做到了“从做中学”、“从学中做”，“知”与“行”就具有了统一性关系，走向了合一。 四、杜威教育哲学的现代价值 纵观整个杜威教育哲学思想，它以生活经验的自然主义原则摒弃传统二元论，强调保持教育和生活之间的张力，倡导科学和民主精神，通过经验来探讨教育的一些基本问题，从中找出一些规律，并指导教育实践，对我国当前的教育改革与发展具有重大意义。 (一)教育与生活的教化本体性 培养目的、教学内容、教学方法、教学的组织形式仍然是当今教育发展的终极探索。教育本源来自生活，就应走向生活中去。杜威提出走向生活本真的教育应是“以教师为主导，学生为主体”，教师是教育主导，对教育的好坏影响巨大，教育应达到三个维度：刺激到学生理智的热情；引导学生形成良好的学习“习惯”；能够有效地检查学生掌握情况并关照现实。这三个方面的内容随着时间的发展可能会不断地充实。这就要求教师的知识结构与比例构成应是这样的：(1)认识习得到学生的种种能力、需要和过去已经掌握的经验。教师必须在学生已有的经验的基础作为教学的起点。从教师的经验范围内去选择那些有助于学生思考的东西，然后让学生积极主动地思考，提出一些新的问题。这样有助于发现新的事物和本质。(2)教育即生长。经验是一种习得过程，是事物本性的信仰和我们价值的信仰之间互动的关系。授渔者需不断地学习，不断地成长。“即生长”是把整体观与具有零碎化倾向的环节结合起来，不断汲取营养，能力也就不断地获得发展。把实际的经验联系在一起能将受众引导到现实的经验已涉及的领域并且选择和安排他们现有的需求。习得的获取是一个递进与净化的过程。(3)教师应该而且必须做到运用团队的力量使学生和教材不断地发展。每个教师或多或少的会从学生那里得来教学的灵感，或者从别的教师那里获取一些教学的经验。这就要求教师将这些经验组成一个整体，从而使学生获得更大的发展。现今，教师就在始终不渝地做着这样一些事情。许多教师将自己在教学生涯中获得的一些经验毫无保留地展示了出来。他们这样做在一定程度上给了一些教师以启迪，让模仿者去学习去提高。有一些教师根据国家和学生的实际情况编写教材，教材的不断更新就说明了这样一个道理。还有的教师根据学生学习的需要出版了一些书籍。这样一些行为正是杜威的教育哲学的核心问题——“经验”的完美体现。他们将自己在教学中获得的“经验论”都一一总结出来，使教师和学生获得发展。 (二)教育的认知方法论启示 杜威指出，没有某种有思维的因素便产生不了有意义的经验，杜威重视对经验的改造，自然重视对思维的建构。在他的《我们怎样思维》一书中对思维进行了研究分析。杜威称之为反省思维与问题解决教学。反省即是对问题进行反复的比较分析、权衡思考。杜威发明了五步法，问题的感觉、问题的界定、问题解决的假设、解决方法的逻辑推理、通过行动检验假设。杜威认为这五步法可以持续打乱地使用而不是一成不变的。为了培养学生的反省思维能力，教学就该创造情境的假设，这里的假设应该是在学生与社会的融合交往中获得的，而不是学院式填鸭式的教条主义。这里提出的“经验的情境”对我们当今教师与学生，思考与进步都提出了问题意识导向，就是说要带着问题做研究，是能解决问题的，是能提升学生自己的能力。这就需要当今的学生和教师，看世界一定要带有问题意识。1896年杜威创办的“芝加哥实验学校”就采用了这一教学方法，这个学校抛弃传统的教学法，不注重书本而注重接触实际生活，采用一种实验主义的学校和实验的教育方式，对教育进行问题导向研究、开展实验课堂，“学”要带问题学，“做”要针对问题改，杜威的“问题解决教学”对当今教育界的教学与方法论影响深远。现在随着社会变化速度越来越快，知识的确定性是越来越弱。不论是学生或者教师，在学习与教育的实践中，心里藏一个好问题反而比有一个正确答案重要多了，问题比答案重要是一种难得的思维方式，教育思维中很多现象难以理解，所以需要多多探究，也会得到很多人的答案，也许他们的答案对于你一点都没用，但是只要坚持这种确定性的寻求，问题总有一天会得到自己的答案，而且能把它落实成“行动”。 儿童的认识离不开他的经验，因此他提出了用儿童活动中心代替课堂为中心，以儿童的经验代替教材为中心。杜威通过心理学的分析认为对10到13岁儿童的教育重点应放在学科知识的学习，因为这阶段的儿童社会认知形成，心态趋向完善，是专业知识学习的最佳时光。而这个年龄段就是我国的5到8年级阶段，这就告诫我们要待学生的社会经验趋向稳定后接受专业经验更利于学生的进步与提高，当今出现的小学奥赛班等现象，表现出教育的急于求成、拔苗助长，是不可取的。学校应该把儿童的学习置于适合于他年龄的和针对他在成人生活中可能遇到的情境中。杜威指出思维的必要工具是言语，教育改革者反对过分夸大语言的用途，过分的运用语言因素也会剥夺儿童直接认识经验的机会，主张把个人和直接的观察能力作为选择的过程。在学校中，观察结果常常在知性培养上不起作用，因为他们在界定问题时是将观察独立于问题的启示之外。从幼儿园到学校，从小学到中学，从中学到大学，在整个教育制度中，都存在这种观察的弊端，几乎随时随地都需要观察，似乎观察本身就是最后的目的，而不是把它当成没有任何目的作诱因和指导的方法论。观察不仅是要验证某一观念，而且要找出问题究竟在何处，甚至提出一个问题或假说。在教育工作中，如果对这一原则没有认识充分的话，教育将仅仅只是一种获得技能的形式。 (三)教育的价值回归性 杜威的“教育无目的论”指出在不平等、不民主的社会环境中，教育只是外力强加于受教育者的目的。在平等民主的社会则不同，应当奉行无目的论。杜威强调教育的平等性问题。其平等性来自于他的社会民主与自由学说，指出民主与平等最根本途径是进行道德提升，道德的获取在教育，从而教育便成了民主平等的首要工具。他指出儿童教育不平等引发的问题影响最深的应该是儿童被老师的意识强行灌输，这种情况往往会人心向背。还有一个脱离力量的存在，就是爱和爱的教育。当今中国的教育应格外注意要把父母与子女平等作为一个充分条件，父母教导子女也不能把自己看成全人。从家庭文化的倡导的方面来说，教育只是家庭生活的一个方面。平等教育具有较强的外溢性，教育哲学的根本意义就是将这介于儿童和社会中间的学校，它里面的组织和学科，都适合儿童的天性与社会的种种需要。儿童本能、社会需要和学校课程，这三个分子调剂的和谐是教育本身的根本所在。“教育无目的论”告诫了当今教育存有的外在不完备性其危害是必然的，如果授教者提出他自我的目的作为对象强加给儿童，那么教师由于受到这种强烈目的支配，他们的灌输理念就会与教材和学生远离，而且学生他们自己经验的目的也会与授教者的目的产生不适应性。学校教育应探达学生的价值观，并指引他看到积极的方面，增加学生的自信心，形成点滴积累人生收获的习惯，灌输要具有效性。现代教育最重要的任务是让学生高质量有效率地获得更好的多样化的人生，而任何好的多样化是强求不来的。通过教育经验的习得，生活与学习经验的碰撞，教与学、知与行的过渡、通向着日常生活和经验的维度以及实验的方法。这里的实验主义原则在于探究、反省，知识不再是被动地“接受”，而是主动地加工和递进，能做到教学活动中的“从做中学”。教育的价值在于传授各种可能的知识，而不在于对每个认识提供证明，但有责任和义务让被教育者养成牢固而有效的习惯，来区分已检验的和未知的，要以真诚的态度接受那些确有根据的结论，并在个人学习中掌握适当的方法，对问题进行探究和分析。这些都不是与生俱来的，不管你对这些习惯愿望多么强烈，自然和社会环境又不足以使人们养成这样的习惯，因此教育的重大责任就是培养这样习惯，这也是教育的价值回归所在。 “杜威把实践的观点当作其整个哲学的基本观点，其经验自然主义、真理论及其他各方面的理论都具有实践论意义。以杜威为代表的实用主义是西方现代哲学的实践转向中最有代表性的派别。”⑧杜威强调人的有机体不是消极能动的适应环境，同时杜威的经验论在一定程度上抹杀了主观和客观，强调的“实践”等都具有唯心主义片面性。杜威指出儿童应该从经验中学，重视学生的实用知识，但是过分强调学生获得知识的直接经验，而忽视了学生获得知识的间接经验。他这样做的结果就否定了间接的知识系统的价值。杜威倡导“儿童中心论”，这样做看似是解放了“人性”但是这种教学法有时候也打乱了教师系统知识的传授，忽视了教师在传授间接知识中的主导作用。可见当今社会我们也不能全盘照搬杜威的教育哲学思想，应该是结合中国的国情采取拿来主义方式对待。 进化的自然主义、道德、价值和民主的信念、实验主义的方法和实践哲学的观念，使得杜威企图通过教育来实现其改造大众世界的理念哲学，并以此作为判断一种教育哲学的实际价值的重要标准。杜威倾注了全部智慧，打通教育与社会的主线，力图解决人性、社会、教育、民主的问题。现代教育应把握好教育的手段化、工具化，并着力解决好教与学的关系。坚持学用结合，知行合一；坚持问题导向，注重实效；坚持教师带头，以上率下；坚持从实际出发，分类指导，授教者不应该只是知识的贩卖者，而是道德的承载者，道德是教育的最高形式，道德探究的成功不仅表现在它解决当前问题的程度，而且表现在它为行动者在未来能更好地行动而提供的生长性上。杜威教育哲学中所具有的量度、条理和整齐性，又暗示出教育本质走向求真的一种合理性，对于把价值和道德在教育指导下活动结果的诸善等同起来的实验的经验主义，能让教育回归生活与本真。 注释： ①John Dewey.The Later Works 1925-1953.Vol.17[M].Jo Ann Boydston.Carbondale:Southern Illinois University Press,1990. ②约翰·杜威.哲学的改造[M].许崇清译.北京：商务印书馆，2004. ③约翰·杜威.杜威文选[M].涂纪亮译.社会科学文献出版社，2006. ④John Dewey.Psychology as Philosophic Method[J].Mind,1886,11(4). ⑤约翰·杜威.经验与自然[M].傅统先译.北京：商务印书馆，2014. ⑥约翰·杜威.我的教育信条[M]//杜威教育论著选.赵祥麟，王承绪译.上海：华东师范大学出版社，1981. ⑦罗伯特·B.塔利斯.杜威[M].彭国华译.北京：中华书局，2003. ⑧刘放桐.再论重新评价实用主义——兼论杜威哲学与马克思哲学的同一和差异[J].天津社会科学，2014，(2).
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