想象性教育探究：叙事实验与生成性游戏，本文主要内容关键词为：性教育论文,游戏论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
写给本文中国读者的话：
2010年11月，我应邀为华东师范大学课程与教学研究所以及南京大学教育研究院的教师和研究生们做了两场演讲，本文即是演讲内容的整理与补充。本文原是我之前著作(Gough，2010)中的一章，通过这次演讲引起了大家更多的关注。感谢我在上海时的向导和翻译韩少斐，她告诉我本文对于许多中国学生来说比较难理解，原因之一就是在任何一本词典中都查不到"rhizosemiotic"这个词的意思。于是我在事先准备好的内容中又补充了关于我缘何发明这个词的介绍。
"rhizosemiotic"一词是为了描述我的想象性探究实践，即生成性游戏①(rhizosemiotic play)而在2006年②首创的一个词。"rhizosemiotic"的后半部分"semiotic"是符号学开放系统的研究，"rhizo"则借鉴了植物学的术语“根茎”(rhizome)。在植物学中，根茎(源自古希腊语，意为盘根错节)是指一株植物的许多平行的根，通常长在地下，并从节点处发出许多缠绕在一起的根茎，诸如生姜、竹子等都有这样的地下根茎。还有些植物，如鸢尾属植物和蕨类植物的根茎是长在地上或者土壤的浅表，那些散布的茎也称之为根茎(rhizomes)。
"rhizomatic"在哲学中通常指包含多样性、非等级联系的复杂体系，以区别于树状系统的简单线性分支结构(如图1)。因此，我试图用生成性游戏来描述我对符号系统(包括言语、影像、符号等)的研究。
一、故事和叙事理论
《黑暗的左手》是娥苏拉·勒媿恩(Ursula Le Guin，1969)著名的代表作，被称作女性科幻文学(science fiction)，我通常喜欢将其简称为“SF”③的首批代表作之一。小说以第一人称的方式叙述了一位从银河系到格森行星的使者，他在开头这样说道：“我要像讲故事一样进行我的报告，因为当我还是一个孩子的时候，大人们就告诉我，真理是关乎想象的东西(Truth is a matter of the imagination)。而对事实的判断取决于讲述的方式”(Le Guin，1969，p.9)。
图1 树形系统(简单，线性，等级分明)和根茎式系统(综合，多样，无等级差别)的比较
之所以用我最喜爱的小说家的这段简短的引文作为开始，是因为它概括了许多关键概念，比如故事、想象和小说(尤其是科幻小说以及“事实”、“真实”和幻想之间的千丝万缕的联系)。作为一个课程教育研究方法学者，这些概念启发并引导了我二十多年。在详细地探讨我最近是如何在教育探究中通过开展想象性阅读和写作实践来进行叙事实验，即我所说的“生成性游戏”之前，我想先简要解释一下我如何考虑并运用每一个概念。
故事在人类经验中的最根本的意义在鲁凯泽(Muriel Rukeyser，1968)的两行短诗中被简洁的表达出来——黑暗的速度(the speed of darkness)：
宇宙是由故事组成的而不是原子
换句话说，正如许多社会(包括教育)探究的目的一样，我们所栖居的这个世界(知觉的、存在的、现象的、想象的、虚拟的等等)因为构成它的这些故事而变得更加容易理解。宇宙是由原子构成的便是其中故事之一。
20世纪70年代中期，我开始将故事与叙事的概念运用到教育研究中，这与叙事理论开始从文学研究逐渐渗透到其他学科中是有很大关系的(参见，如Mink，1974；Polkinghorne，1988；Richardson，1990；Rorty，1979；Stone，1979)。Kenneth Knoespel(1991)写道：
叙事理论要求文学评论家们不仅要认识到在文学的规范中需要运用多样化的策略组织文本，还需要认识到在自然和人类科学中话语本身是如何以叙事的形式组织的。事实上，叙事理论启发我们以故事的形式思考所有的话语(Kenneth Knoespel，1991，pp.100-1)。
受此启发，我开始着手研究课程领域(尤其是我特别感兴趣的环境教育和科学教学)中的话语形式是如何形成故事的，特别是后结构主义对科学和其它学科中叙事的权威性的质疑。我关注的是科学和环境教育者所运用的传统叙事策略是否恰当，后来的许多研究都是在我的实践旨趣的框架中进行的，并继续拓展叙事的范围和形式(见Gough，1991，1993a，1993b，1994b)。
二、小说、“事实”和“真相”
这些最初的研究促使我开始思考，故事的形式之一小说——以及小说的创作模式——或许会对教育研究中的阅读和写作产生影响(参见，如Gough，1994a，1996，1998，2001，2002)。我感兴趣的是，尽管我们有足够的理由断言现实是存在于文本之外的，但许多我们认为“真实”的东西却只能通过文本来了解。那么，有没有可能，至少在理论上，我们能够确凿地指出“小说”与现实(reality)，即我们可以称之为“事实的”或“真实的”("factual" or "truthful")之间的区别。比如，多数被称之为历史的东西，除了文本资料之外我们是无法企及的。而且，许多我们称之为“直接”经验的东西也是通过文本和交互文本的方式传递的(参见Gough，1993c)。因此，这里的问题是，我们相信的不是现实，而是现实所表现出来的样子。正如理查德·罗蒂(Richard Rorty，1979)所指出的那样，“否定描述现实的力量并不等于否定现实”(p.375)，“世界是公开存在的，对世界的描述却不是”(Rorty，1989，p.5)。
换句话说，传统的对现实与小说的二元对立的观点——以及其他暗含其中的，诸如事实/虚构以及真实/想象——并不意味着可以清晰地将外在于我们的那个世界与在文本中构建的其他世界分辨开来。我自己对于这种二元对立的后果的怀疑并不能构成反现实主义的立场，但却使我对Sandra Harding(1993)倡导的故事讲述的实践产生了不信任。她说，“对一个真实的故事的渴望成为[现代]西方科学的精神动力”(p.193)。对真实故事的渴望促成事实和虚构作为互相独立的两种叙事策略的出现，某些特定事实如“科学事实”和“历史事实”，被等同于“现实”，据此在科学家与历史学家所想象的世界中获得了本体论地位。
在英语中，事实与小说之间的关系，无论从文化的角度还是语言学的角度，都比这些叙事策略所暗示的更加紧密。小说(fiction)这个词，源自拉丁文"fictio"，本意是指通过人的作用塑造出的东西。"Fact"的词源学解释同样显示它与人类的行为有关：拉丁文的factum是facere的中性过去分词，它第一次被用在英语中的确是表达“完成或执行一件事情”的意思；从16世纪起，"fact"的常见用法是指“某事的确存在过”或“确实发生过”。④也就是说，"fact"和"fiction"都与人类的行为有关，但是"fiction"是主动形式——fashioning的动作——而"fact"源于一个过去分词，是一个掩盖了产生过程的词。事实是人类经历的明证，用Linda Hutcheon(1989)的话说就是“被我们赋予意义的事件”(p.57)。因此历史真相就是——历史学家们通过严密的寻找证据和解释证据的程序，从而从经验中构建产生意义的证据，以便在社会关系和组织传统中形成有意义的事件。同样，科学事实是科学家的经验证据，科学家运用专业技术生成和记录数据。Donna Haraway(1989)在描述生物学作为一门叙事性实践时，阐述了事实与小说之间的关系可以有多紧密：
生物学是关于生物有机体的虚构故事；生物学塑造了从有机体中“发现”的事实。生物学家将有机体所表现出的行为转化为经得起经验检验的真相，即事实。这是科学家与有机体共同完成的一个行为或业绩……科学家和有机体都是故事讲述中的演员(p.4)。
开展教育探究就如同“演员在讲故事”，意思是说，从某种程度上来讲，事实与虚构是相互构成的——事实不仅是形成故事的要素，而且它们也在故事讲述过程中被赋予意义。
因此，我觉得事实与虚构的二元对立本身就是一个小说——自然科学和社会科学领域的现代主义研究者们运用多种策略呈现事实，而这个故事就是在这些策略被合理化的过程中塑造出来的。我觉得我们不仅仅是用这些术语去思考，而是重新将教育中讲述的所有故事看做是虚构的，看做是为特定的目的而被塑造的故事——尤其那些坚称他们是“实事求是”的故事。正如勒媿恩(1989)写的：
一般而言叙事，尤其是虚构，通过提出不同的选择和方案，可以被看成是……与环境的一种积极的相遇，也可以看成是对当前现实的一种放大，因为它将现在与无法证实的过去和无从预见的未来连结起来。一个完全真实的叙事，如果有这类情况的话，可能是被动的：正如一面镜子原封不动地将其反射出来……但是虚构不会这样反射，叙述者的眼睛也不是照相机的镜头……虚构将各种可能性联系在一起……这样就对我们有用了(pp.44-45)。
如果我们把所有教育性探究的故事都当作是虚构的故事来看待，那么我们就不太可能不加质疑地青睐那些假称是真实的故事，而是根据其是否达到了有价值的教育目的来评判每一个故事。
三、思想实验
尽管想象(字面意思即指在头脑中形成形象的能力)在许多学科的发展中都扮演着至关重要的角色，但在现代西方工业国家的大多数教育体系和研究机构(以及效仿其模式的其他许多系统和机构)中，主流的学术课程和研究趋势并不是让学习者们了解“真理是关乎想象的东西”。例如，思想实验在自然科学的发展历史中特别重要。“思想实验”这一术语在19世纪末20世纪初最早由奥地利物理学家Ernst Mach(1897，1905)翻译成英语，当时他用的还是德语与拉丁语的合成词Gedankenexperimente(顾名思义，通过思想进行实验)。⑤一些哲学家们现在则从一个相对狭隘的意义上来使用这一术语。如，Roy Sorensen(1992)将思想实验定义为“一项不用具体实施便可达到其目的的实验”(p.255)，或许是因为环境不允许实地的物理测试程序。其他学者如James Brown(2004)则倾向于更加宽泛的描述：
因为很难准确地说清思想实验到底是什么。幸好这点也不是那么重要。当我们看到它们的时候就会了解它，这对于促成相关的讨论来说已经足够了。尽管思想实验是在头脑中发生的，而且掺杂了一些类似经验的东西，但是仍有一些明显的特征；那就是，我们果真能够在思想实验中看到一些事情的发生。通常不仅仅是通过观察。正如在真实的实验中，还可能会有计算，理论的应用，猜想和推测。考察大量的案例是了解思想实验到底是什么的再好不过的简易之法了(p.1126)。
许多著名的思想实验的例子，是在19世纪末20世纪初，一批有创新精神的物理学家在开创后现代物理学的过程中进行的。如Aspasia Moue，Kyriakos Masavetas and Haido Karayianni(2006，p.61)，这些实验常常是他们彼此谈话或者通信的主题，通过这些实验，他们的观点得以被人们所理解，同时他们的理论发现或解释中里程碑式的，抑或悖论的地方也都被生动地展现出来。
埃尔温·薛定谔(Erwin Schr
dinger)的猫(量子力学)，爱因斯坦的电梯(广义相对论)和火车(狭义相对论)现已成为这些学科历史发展中的重要事件。自从“思想实验”被引进到英语语言中，这一术语又被运用于物理学中同样重要的推论中，其中包括James Maxwell的恶魔(热力学，约1871年)，伽利略的自由落体实验(反驳了亚里士多德的重力理论，约1638年)，以及Simon Stevin的斜面(几何和物理学，约1583年)。⑥这些科学思想实验是一种虚构——即按照这样的线索塑造的故事，“假设这事或那事是这样或那样的，看会发生什么……”(Le Guin，1979，p.156)。然后科学思想实验真的如勒媿恩上面描述的小说情形一样应验了：它们将各种可能性联系在一起，使之对我们有用。
尽管思想实验在科学的历史和理念中无处不在，而且发挥着很大作用，但在科学教育的教科书和课程中，却很少强调它们的重要性。即便强调了，也往往缩小他们想象的范围。在英国进行的研究(参见Gilbert & Reiner，2000；Reiner，1998；Reiner & J.Gilbert，2000)表明，中小学和大学的物理课本往往将思想实验与思想模拟实验混为一谈。在模拟实验中，对物理现象的表现给予的是解释，而不是检验，理论被看作是理所当然的、固有的，而不是暂时性的、突现的，结果是臆断的，而非预期的(这是对科学中的一个重要概念的歪曲，这种歪曲与许多科学教师和教科书反复制造的歪曲很相似，即他们不断地将对物理现象的演示——比如加热双金属片直到它弯曲——描述为“实验”)。
应该明确的是，思想实验并不仅限于科学的范畴。正如勒媿恩(1979)指出的，许多科幻故事也可以当思想实验来阅读。因此，比如，在《科学怪人》一书中Mary Shelley(1992/1818)写道：假设一位年轻的医生在他的实验室中创造了一个生命……在《沙丘》一书中，Frank Herbert(1968/1965)写道：假设严重的沙漠化威胁到了一个很像地球的行星……在《黑暗的左手》一书中，勒媿恩(1969)写道：假设人类是雌雄同体的……勒媿恩(1979)也坚持认为这样的思想实验，既不是推断性的也非预见性的——他们的形式不是那种，“如果这个继续下去，这就是将要发生的状况”——而是，在一定程度上试图为当前的境况和不确定提供多种可供选择的呈现方式；在这样想象出来的故事中，“思想和直觉⑦可以在实验所设定的条件范围内自由游走”。
如薛定谔和其他物理学家在使用这一术语时一样，思想实验并不是为了预见未来——事实上薛定谔最著名的思想实验就表明，“未来”，在量子能级上，不可能被预测——我们只不过是描述现实，描述当下的世界而已。
科幻小说并非预见性的，而是解释性的(p.156；原文强调)。
科学和文学中的思想实验在想象性方面不仅仅是可以相比较的，而且——至少在某些情境下——在其他方面可以互补。例如，在《混沌的界限：当代文学与科学中有序的混乱》中，海尔斯(Katherine Hayles，1990)考察了二十世纪晚期文学和科学中都非常关注的非线性力学，并表明完全不同的学科传统是如何得以从“同形同构的范式”中同时获得启发：
不同学科之间，彼此之间相隔很远，所以直接的影响似乎是不可能的，……然而，在同一时间针对某些类似的问题的，各学科却能基于同形同构的假设形成自己的表达……之所以不同的学科被相似的问题吸引是因为它们所关心的根本问题都是在主流文化背景中被高度关注的问题。而且，不同学科的理论依据也是建立在类似的假设之上的，因为正是这些假设促使了特定知识体系中知识的建构。当然，这一观点意味着，科学理论和模式是受文化制约的，其背后的假设存在于文化的多个场景中(p.xi)。
最近，David Butt(2007)指出，索绪尔(Ferdinand de Saussure)和爱因斯坦大约在同一时期参与了相似的认识论课题，索绪尔介绍了符号系统的相对论原理，而爱因斯坦则介绍了时空的相对论原理。他还总结了某些现代派诗人(e.g.Wallace Stevens，Kenneth Slessor)和小说家(e.g.D.H.Lawrence)的作品，发现他们提出了与爱因斯坦和这个领域的其他理论物理学家所实施的思想实验类似的语言学思想实验。
最近4-5年间，我更多地关注了科学与文学领域的思想实验与我在教育研究中试图实施和阐述的“叙事实验”之间的相似性。在本文下面的篇幅中，我将向大家汇报我(当然，还有我的同事)在想象性阅读与写作实践中的一些成果。
四、叙事实验与生成性游戏
目前，我对教育的任何质疑、问题或主题的看法，都深受我关于文本生成的方法论取向的影响，Laurel Richardson(2001)称之为“写故事”，我则称之为“叙事实验”(Gough，2004a)。Richardson(2001)指出(我认为很有说服力)：
写作是一种发现的方式；是一种发现你自己和你的世界的方式。当我们将写作看作一种方法的时候，我们体验了“使用中的语言”，体验了我们如何用语言使世界成为存在……然后我们又“重述”了世界，在电脑屏幕上修改，核对同义词典，改动一个段落，一次又一次。这个语言文字中的世界永远不可能准确无误地、完完整整地刻画出所研究的世界，然而我们仍在坚持不懈地尝试着。写作作为一种探究的方法崇尚并鼓励尝试，并将之视为语言的重要性的标志。(p.35；斜体为原文所加，以示强调)。
正如Richardson(2001)所说，“我之所以写作，是因为我想发现事物的真相。我之所以写作，是因为我想发现一些我在写作之前所不知道的东西”(p.35)，而且我越来越发现，将探究的对象与德勒兹和迦塔里的地球哲学和最广义的“虚构小说”进行交互文本的活动是非常有生成性的。这里我将“论文(essay)”既作为动词来用——意思是去尝试，去努力，去检验——又作为名词来用。在理论探讨中，论文的作用类似实证研究中的实验——有条理地研究一个问题的方式——尽管我发现在实验性艺术中可以找到比在实验科学中更恰当的类比来说明我的研究。⑧"essay"和与之相关的"assay"均来源于拉丁文的exigere，经由法语的essayer最终进入英语语系。因此我通过写论文来检验我的观点，来“掂量”它们，以使我(我希望最终，也包括我的同事们)了解它们的价值。
我想重点探讨我的三个叙事实验的实施过程,以此说明我是如何运用写作来发现事物的真相。受德勒兹和迦塔里(1987)的根茎(rhizome)之说的启发，我将这个过程称为生成性游戏(rhizosemiotic play)。在其他地方也可以找到我在这方面的相关研究成果(Gough，2004b，2006b，2007)，我在这里的意图仅仅是为了说明我在实施这样的实验的过程中所运用的一些文本性策略，尤其是指对所选取的虚构类小说进行的跨文本阅读在催化叙事实验中所体现的生成性。
五、德勒兹和迦塔里的地球哲学
德勒兹和迦塔里(1994)将“推理的地理学”从前苏格拉底时代一直绘制到了现在，这是一种地缘哲学(geophilosophy)，它描述的是特定的空间构造和位置与从中所形成的哲学之间的关系。他们认为，“哲学”是一门“创造概念”的学科，通过概念，知识得以生成(p.5)。Michael Peters(2004)指出，这与更关心概念的分类的分析哲学和语言哲学家的观点有很大差别。
德勒兹和迦塔里(1987)发明了一套新的批判性语言，将思想分析为是穿越空间的运动或流动。某些概念如：聚集(assemblage)，去地方化(deterritorialisation)，飞行线路(lines of flight)，游牧学(nomadology)，以及根茎(rhizome/rhizomatics)，很显然指的是空间关系以及我们设想自己和其他在空间运动的物体的方法。例如，德勒兹和迦塔里(1987，p.23)区分了两种观点，一种是许多西方哲学、历史和科学中特有的“定点视角”(sedentary point of view)，另一种则是游牧式的、主观的视角，它允许超越传统类别来思考问题，并反对“固定的(settled)”概念和理论。他们还区分了“根茎式”思维和知识的“树形”概念思维，“树形”概念认为知识的分布就如树干是从地下的根上长出，然后树干上又长出许多高低分布的枝杈。Umberto Eco(1984)解释说，“根茎上的每一条根(茎)都与其他的根(茎)相连，没有中心，没有边缘，没有结束，因为它蕴含着无限生长空间。猜测的空间就是一个根茎式的空间”(p.57)。
在当今信息、通讯、知识技术日益复杂的世界中，教育探究的空间也正在成为一个根茎式的空间"rhizome space"，更加追求活跃的而不是一成不变的思想。根茎之于树木，犹如互联网之于信件——这是一种网络关系，它具有互联网的超连通性。树木和信件的结构相对来说比较单一：由一个主干将表面上的两点连接起来。但是根茎和因特网⑨则极其复杂而且处于不断变化中。
六、根茎式行动者网络理论(RhizomANTics)
我在《从根茎式行动者网络理论角度成为赛博格：实施后人类教学》(Gough，2004b)一文中是这样开头的：
要制造一个根茎。但是你不知道用什么做出根茎，你也不知道地下哪种茎能长出根茎，或者能够生长，在你的不毛之地扎根。那么，实验一下。(Deleuze & Guattari，1987，p.246)。
我会去实验的。这篇论文是受德勒兹和迦塔里(1987)的根茎观念影响而进行的叙事实验。本文是对赛博格进行的通俗性和学术性⑩的描述，我希望它能够质疑、启发、挑战课程与教学领域的主流话语和假设。
受德勒兹热衷发明新的术语来描述他的比喻概念(figurations)(11)的鼓舞，我发明了一个合成词“rhizomANTic”(有时也写作“rhizomantic”)来表征一种方法论主张，它将德勒兹的根茎式行动者网络理论(actor-network theory，简称ANT)以及堂娜·哈拉维(Donna Haraway，1997，p.16)“自创的语义学分类(invented category of semANTics)，衍射”(大写为本人所加)这几个概念相联结。衍射是“一种视觉上的隐喻，它使世界中看起来有所不同”，对此，哈拉维(1994)也用“挑棚子游戏”这一隐喻来表述，它将社会技术关系的活动想象为不如“网络”这个词常常传递的意思那么有序，那么具有功用性。正如我在提及哈拉维的著作时所表明的，我在从事研究ANT的过程中主要倾向于John Law(1999)称之为“后ANT”的理论。在Law的ANT资源主页上列出的带注解的参考书目中，他将哈拉维(1997)的《谨慎的见证者@第二个千禧年女性男人遇到致癌鼠》(Modest_Witness@Second_Millennium.
_Meets_OncoMouse[TM])称为是以完全不同的、又部分相关的激进的女性主义技术科学来取代行动者网络理论的最著名的例子。在这个资源中许多“后ANT”的研究既归功于ANT本身，也同样、甚至更多地归功于哈拉维。(12)
当然，我仍然使用“rhizomantic”这一术语，因为这篇文章的大部分内容都与蚂蚁(ants)有关(p.253)。
为什么是蚂蚁呢？当我苦苦地思考如何将一篇匆忙写就的论文摘要扩展为一篇像样的会议论文时，蚂蚁帮我解了围。我的题为“成为赛博格：实施后人类教学”的论文摘要只指出了赛博格身体和身份在教育实践场所的繁衍，并暗示我将利用德勒兹和ANT的理论框架，探究这种繁衍的教育学意蕴。我(没来由地充满自信地)写道，我的论文将“论证一个正在成为生化人的教师是如何用生化人这一通俗的，理论性概念来启发他的教育工作的”，但是我并不知道如何去实施。
在搜寻最近关于赛博格和教育的文献资料的过程中，我发现了Tim Angus，Ian Cook and James Evans(2001)合著的《赛博格教育学的宣言》(A manifesto for cyborg pedagogy)，一篇明确基于ANT来教授大学课程的论述。我被作者关于人机复合体教学理论的深刻性所折服，同时又好奇德勒兹的比喻(结构)[(con)figurations]又是如何给他们的观点“增值”的。蚂蚁就在此刻出现在我的脑海中——从许多方向同时出现。回想起来，我只能推测是因为我对关于“ANT”相关资料的反复阅读，使他们最终从我尘封的记忆中跑出来，成为引领我意识的力量。
我回想起德勒兹和迦塔里(1987)在回忆撰写《千座高原》中所说——“我们看到连绵的线条从这座高原离开，又继续向另一座高原延伸，就如蚂蚁的纵队”(p.22)——在Patricia O'Riley(2003)描述中，根茎如“杂草，蚂蚁，狼群和孩子”(p.27)。我还记得20世纪90年代中期我儿子对游戏SimAnt的痴迷，以及对电影《他们！》(1951)和《蚂蚁帝国》(1977)中基因突变的巨大蚂蚁的痴迷。但是更加吸引我的是那些我最喜爱的一些虚构类小说，比如H.G.Wells(1905)的《蚂蚁帝国》，Bernard Werbers(1991)的《蚂蚁》三部曲，Philip K.Dick(1991/1969)的短篇《电气蚂蚁》以及Rudy Rucker(1994)的小说《黑客与蚂蚁》。
在塑造的蚂蚁形象中，最有繁殖力的虚构的蚂蚁来自Jerry Prosser(1992)的绘本小说Cyberantics，据称这套注解版的插图儿童读物是古怪的控制论专家作为他制造(building)(并且释放)可控性蚂蚁的成果汇报。Cyberantics是一部新颖独特(并且非常有趣)的超小说，用Patricia Waugh(1984)的话说，这种故事“以人工作品的身份出现以便提出关于虚构与现实的关系问题”(p.2)。作为一部超小说，Cyberantics是一个复杂系统，它可以产生多种解释，同时它还具有当代科学称之为混沌理论和复杂理论的特性。它以儿童和成人均能接受的方式，探究并阐明了后现代科学与文学之间重要的相似性。Peter Stoicheff(1991)写道，“超小说和科学混沌理论(我觉得还应加上科学复杂理论)为当代思潮中的大变革所拥抱，这种变革考察的是叙事或调查程序在‘阅读’或了解世界中所扮演的相似的角色”(p.85)。因此，超小说可以作为后现代科学教育的另外一种文本来解读。它在一个综合的、复杂的超小说中嵌入了现代科学的故事，一个令人喜爱的儿童的故事，一个适合儿童与成人的讽刺，栖居于一个被许多后现代主义科学家和后结构主义文化理论共享的概念化的空间中。
我意识到超小说正是Angus等人的《赛博格教育学宣言》中所缺少的例证：他们的工作是网络化的，却缺乏任何特别之处，缺少艺术、矛盾和幽默等激发我们的想象的元素。我们主张发明出能带给人们真实的实验的网络地图，而不仅仅是对它的映描。可喜的是，这篇宣言的作者们也觉得这篇评论文章富有启发意义(参见Evans，Cook，& Griffiths，2008)。
如果没有“Cyberantics”，我怀疑我能否创造出“rhizomantic”这个词，或者有没有对这个新词进行解释的可能性。当我刚一将“rhizomantic”写成“rhizomANTic”时，我便意识到，它简单明了地表达出了我的疑惑，即ANT不能完全被rhizomatics这个词所容纳——它虽然适合，但是它在这里面看起来有些别扭，不自然。于是，为了阐述清楚这个适合的范围到底是什么，我比较了哈拉维和行动者网络理论在描写人机复合体时的不同倾向，以及德勒兹和迦塔里作品中的暗示。
七、虚构小说是生成性游戏的催化剂
要呈现另外两个我在上面提到的关于生成性游戏的案例已经超过了这篇论文的范围。然而，我想强调的是，“小说”——从广义上说——仍旧是至关重要的。论文《撼动大树，生成根茎：走向科学教育的游牧式的地球哲学》(Shaking the tree，making a rhizome：towards a nomadic geophilosophy of science education)(Gough，2006)受Peter Gabriel和Youssou N'Dour(1989)的歌《撼动大树》的影响，这是一首庆祝非洲妇女运动的歌，它使我想到，根茎通过破坏知识的树形概念，而撼动现代西方科学教育的大树。给这篇论文带来生机的其他“小说”包括Salvador Dali的别出心裁的雕塑作品《向牛顿致敬》和Amitav Ghosh(1997)的《加尔各答染色体：一部关于发烧，诳语和发现的小说》，这是一部反历史(并且反科学)的关于疟疾的科幻惊险小说。很明显这部作品也给我的同事带来了启发(如，Somerville，2010)。
类似地，《改变平台：跨国课程探究的生成性游戏》(Gough，2007)，也是受勒媿恩(2004)相关科幻小说集《改变平台》(Changing Planes)的影响。勒媿恩的双关语("planes"既指飞机，也指实体的平台)。它使我更好地理解了德勒兹和迦塔里的观点，即科学知识探究的模式需要能够解释它们的运作所依靠的固有的平台——即由探究产生的概念而预设出来的前概念领域。课程探究最近在全国各具特色的固有的平台上运作，因此，我推测课程研究的国际化或许需要课程学者们能够改变平台——能够在一个平台和另一个平台之间灵活移动，或者改变他们自己的平台。
这些论文都很严肃的对待德勒兹(1994)的观点，即一篇哲学性的论文理应“在某种程度上是一篇科幻小说”(p.xx)。然而我想申明的，也正是我所希望的是，严肃地对待德勒兹并不反对作家们带些俏皮。
八、在事物进展中稍作停顿：生成性与节奏
德勒兹和迦塔里(1987)解释说，根茎是没有起始和终点的，而是始终在中间：起始和终点暗指一种线性的运动，而长在中部则更像是“来和去，而非开始和结束”(p.25)。我同意Elizabeth St.Pierre(1997)的看法：
我们应该学着生活在事物的进展中，生活在矛盾、困惑和可能性的张力之中；应该学会处理杂乱的情形，并能在语言与文化实践的不确定情形中发现作用力而不是事先就对它进行假设。(p.176)
因此，我并不打算在这篇文章中得出什么结论，而仅仅是在“事物进展中”处稍作停顿，简短地反思在思想实验、叙事实验以及生成性游戏的语言与文化实践的不确定情形中，如何“发现作用力”。
重申Brown(2004，p.1126)对科学中的思想实验的看法，即“很难准确说清楚思想实验到底是什么”，我想对于叙事实验来说也是一样的。但是Brown提到的思想实验的一些特点同样也表现在我的叙事实验中，他们“在[我的]头脑中进行”，“涉及一些与经验类似的东西”；也就是，我“果真看到发生了一些事情”(根茎的各个方面，蚂蚁漫游等)，但是“远不仅仅是观察”。正如在科学实验中，通常还有“一些理论应用，猜想和推断”。我同意Brown的说法，即“了解什么是[叙事]实验的最好的方法就是查看大量叙事实验的例子”，并建议读者们除了阅读其他例子，再仔细阅读我在本文提到过的例子。
许多最优秀的，给人无限启示的叙事实验的例子是由许多伟大的小说家提供的，并且他们对于他们自己写作过程的反思也是极具启发的。例如，维吉尼亚·伍尔夫(Virginia Woolf，1980)在1926年写给Vita Sackville-West的信中说：
风格是一件非常简单的事情：即节奏。你一旦掌握，就不可能用错词。但反过来，我在这里坐了半个上午了，脑子里塞满各种想法、想象等等，无法摆脱，因为我没找到合适的节奏。因此什么是节奏是一个远远超过词语本身的深刻的问题。一处风景，一种情感，在没有想出合适的语言来形容之前，它们已在我们的脑海中激起无数涟漪；在写作中(这也是我目前的观点)我们必须重新体验这些(这显然与词语没有什么明显关系)。当它们在脑海中萦绕，挥之不去时，我们便迫切地想寻找合适的词汇去表达。但毫无疑问明年我会有不同的想法(p.247)。
可以说，现在是“蚂蚁”在我的脑海中萦绕盘旋——我找到了合适的词汇来描述它——但是，毫无疑问明年(或许更早)我就会有不一样的想法。
*本文在翻译过程中得到了华东师范大学陆晓红博士的大力协助，特此致谢。
注释：
①"rhizosemiotic"直译应为“根茎式符号”，此处意译为“生成性游戏”借鉴了高夫教授在华东师范大学课程与教学研究所做报告时张华教授的翻译。(译者注)
②我在2006年一篇未发表的会议论文(Gough，2006)中首次使用"rhizosemiotic"一词，2007年首次出现在公开发表的论文中，见Gough，2007。
③我沿用Donna Haraway(1989，p.5)对SF的用法，她用SF指代“越来越多的，不符合常规的写作、阅读和营销实践，它们如”sf“出芽繁殖的产物一样，可以指代很多不同的概念，如推理小说(speculative fiction)，科幻小说(science fiction or science fantasy)，投机期货(speculative futures)，推理性寓言(speculative fabulation)”(p.5)。
④参见牛津英语词典(John Simpson & Edmund Weiner，1989)。
⑤有些作者(e.g.Cohen，2005)相信Gedankenexperimente是由Mach最早发明的，但是Johannes Witt-Hansen(1976)明确证实丹麦物理学家和化学家Hans Christian Orsted早在1811年就使用过此术语。
⑥参见Brown(1991)在《自然科学》上对这些及其他思想实验的描述。
⑦关于直觉在科学思想实验中的作用请参见Brendel(2004)。
⑧例如，在1950年的一次采访中，人们问抽象派画家Jackson Pollock：“难道你作画前在头脑中真的没有一个事先预设的印象吗？”他回答说：“没有——因为还没有被创造出来，你懂吗？那是一些新的东西——这与工作，以及你设定一个目标然后朝着它去努力的那种平静的生活是完全不一样的。(转引自Pinar，1994，p.7)。Richardson(2001)也就写作作为研究有过类似的回应：“人们曾经教给我的是……或许你们也曾被这样教育过，只有当你知道你想说什么，当你把自己的观点组织好，并列出提纲来的时候，你才可以动笔去写。自然，这种静态的写作模式是与机械论的科学主义，量化研究以及僵化的学术相适应的”(p.35)。
⑨参见，比如，网上绘制地图项目画廊，网址http://tiny.cc/ezhgs，2010.10.30.
⑩我用“通俗的”和“学术的”这两个概念仅仅是为了表明我对不同文化生产方式的看法，绝不是想在二者间划一个界限。
(11)Rosi Braidotti(2000)表明，"figurations"这个概念——相比于“隐喻”的典型作用representational与德勒兹概念化地使用想象一词具有同样重要的意义(p.170)。
(12)关注语义学中的ANT并非必须，但即使我不关注，其他人也会的。