试论课程改革中教师的参与，本文主要内容关键词为：课程改革论文,试论论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G423［文献标识码］A［文章编号］1001-6597(2003)04-0075-06
当今世界各国从新世纪政治、经济发展的战略高度出发，纷纷要求改革各自的教育，以适应新世纪政治、经济发展的需要。各国的政治家、企业家、科学家、社会学家乃至作为普通社会成员的家长都从各自的利益立场出发，批评教育的滞后，指责教育在社会改革中的缺位。这些批评覆盖学校教育的各个层面，而关注更多的是学校的课程与教师的素质。这使得教师们在编制、实施课程的知识与方法，专业能力与态度、专业的精神与伦理等方面面临压力与挑战。既然课程改革是必须的，那么就应该鼓励教师积极地参与，以便使课程改革取得预期的效果。
一、教师参与课程改革的前提
既然课程问题是关于教什么和学什么的问题，那么按照戈捷关于实践问题的标准（即做什么的问题），课程问题就是实践的问题（注：戈捷认为实践问题是关于做什么的问题。一个实践问题与一个特定的背景相关联。它通常产生于一个特定的人（或群体）所处的特定的情境，而且必须依靠与某个特定的时机或情境相宜的行动来解决。相关的特定的个人（或群体）在那个时机和场合必须能够依靠他（或他们）的行动对所要发生的事情产生影响。）。实践的问题离不开对实践者本身的探讨与研究。教师作为课程改革的实施者，在课程改革中有着不可替代的作用，课程改革离不开教师的参与。“教学计划和教材的制定要在教师的参与下进行，因为对学习的评价无法和教学实践分离。同样，学校行政管理、监察和教师评价系统从吸收教师参与决策过程中只能获得好处。”[1](p146)在我国实施素质教育的今天，学校课程改革如火如荼，教师们参与课程改革的热情日益高涨。因此，探讨教师参与课程改革的机理就显得尤为迫切和重要。
课程改革有赖于课程系统各个要素的整合。只有全面地考察课程改革的实践包括教与学、课程编制、课程评估、教师培训等等要素，充分体察教师在这些要素中的角色，明确他们的地位与职能，才能有效地促使他们参与、发挥他们的效能。英国课程专家斯腾豪斯(Stenhouse)对这些问题的论述较为透彻。他通过课程改革的实践来发展和检测自己的理论，充实自己的课程思想。
（一）教师即课程研究者(teachers as curriculum researchers)。斯腾豪斯认为，教育话语中预设的目的限定了教育过程内在的价值和标准，它不是教育发展的自然结果。因此，与传统的智慧(conventional wisdom)及理念相对照，今天这个时代应该特别考察教育的程序性标准或原则，而不是将它们变成行为的学习目标。斯腾豪斯的这种教育信念形成了他的课程编制的过程模式(process model)的基础。这种模式在他指导的人文课程计划(humanities curriculum project)中得到了实践的验证。斯腾豪斯根据教育学的原则来确定人文课程计划，他和他领导的小组专门设计了一个在行动中检测和发展教育理论的行动框架。斯腾豪斯认为教师是这项事业的重要代理人。教师要系统地、批判性地考察他们自己的实践。[2](p123)这些论述反映出斯腾豪斯憎恶官方机构从事课程编制的思想。以斯腾豪斯的观点而言，教师应处于课程探究与改革发动的中心位置，而不是官方机构的课程编制者决定教育实践。
斯腾豪斯认为泰勒的目标模式只看到了课程计划中书面的课程和考的课程，看不到教育实践中教的课程与学的课程。目标模式用精确的动词把教育目的表述成为学习的目标。教师在目标模式里成了一连串目标的安装配件工，学生成了一个个目标的“受纳器”，而与此相关的课程配套材料(curriculum package)则成了“抗教师(teacher-proof)”的教材。“抗教师”的教材即使是以学生的经验为名而组成的，最终也必然会导致“抗学生(student-proof)”。斯腾豪斯说道：“课程编制广泛地运用中心（即官方课程决策机构)规定的目标，这一做法就是抗教师的。它不管个别教师的知识和才智，更确切地说，是不管个别教师的知识和才智将作用于相同的材料。”[2](p83)官方机构在进行课程决策与课程编制时往往忽视教师作为实践主体的能动性与创造性。教师的主体性受到压抑，教师在课程实践中不能充分地发挥自己的聪明才智，对课程进行修正与创新。因此，他认为改进这种不足正在于为教师提供发展的机会，尤其是提供对官方编制的课程进行精细改进的机会。
在批判传统的目标模式的基础上，斯腾豪斯提出了课程编制的过程模式。所谓“过程模式”，就是试图从教师的层次上决定要做什么和所决定的内容是什么，以此来界定与推进课堂过程。斯腾豪斯认为整个课程编制的过程就是一个问题探索与研究的过程。课程编制者不再是提供解决办法的人，因为在课程实践中发生的事件难以预测，况且各个学校的情况不一，教师的课程实施能力亦不相同，课程编制者不可能事先提供解决一切实践问题的“妙方”。学校应该成为课程编制的中心，教师必须参与课程研究与编制工作。于是，他提出了“教师即研究者”的口号。简言之，就是课程的研究和改革应当而且必须依赖教师。因为从教育实践层面来说，首先，每一个课堂都是一个实验室，每一个教师都是这个科学共同体（课程研究共同体）中的一员；其次，课程不是有待实施的某种计划或材料，而是能把教育观念转换成教育实践的可检验的假设。斯腾豪斯认为没有教师的参与，就没有课程编制，也没有课程改革。
在斯腾豪斯看来，目前对教师的专业特性界定内涵太窄，作为教师专业的特性还要扩大，至少要包括3点：1.能对课程编制之基础的自己的教学提出系统的质疑；2.具备对自己的教学进行研究的信念和技能；3.使用这些技能在课程实践中检验理论并提出问题。
斯腾豪斯使用了“艺术家”作为一个核心隐喻来说明他的教师即研究者的概念。在斯腾豪斯看来，教师是一个从事教学活动的“艺术家”，教师不是“教书匠”。他认为“教学是一种表明艺术家实施他们判断的自主的艺术，这种判断建立在指向提高他们的艺术水平的研究之上。与这种研究性教学概念相一致，课程被看作是教师发展他们艺术的媒介。因此，课程不可避免地处在一种不断变化的状态。在其中，教师发展他们自己的教学艺术的过程，就是课程理论和课程实践之间不断转换的过程，实践不是独立于改革的”[3](p172)。教师专业发展和课程编制是这个过程的一部分，但要根据教师采取的实验和调查策略而定。认识到斯腾豪斯“教师即课程研究者”的概念是十分重要的，它对处理特定的教和学具有重要的实践价值。对斯腾豪斯来说，教育不是真理的学习，而是寻找真理背景(context)的学习。然而，在现实的教育实践中，所有年龄层次的学习者都在忙于学习被隔离于理解过程的知识，但知识却是通过理解过程产生的。他们学习知识，确信知识的正确性是靠教师的权威，而不是依赖于他们自己独立的推理。对斯腾豪斯来说，“教学的艺术就是告诉学习者知识的意义，而不是告诉学习者传递无生命活力的思维的结果”[3](p68)。因此，教师应该帮助学习者获得理解知识的条件。斯腾豪斯的理论是教师参与课程改革的理论前提之一，也为课程改革能否取得实效作了较好的理论阐述。
(二)教师即课程计划者(teachers as curriculum planners)。康奈利和克兰丁尼在《教师即课程计划者：经验的叙事》(Teachers as Curriculum Planners:Narratives of Experiences,1988)一书中认为“抗教师”的课程材料渗透这样一种理念：即有人认为对课程材料教师丝毫不能改动，否则教师的个体因素就会损害那些预先替教师编制、设计好的课程材料中的意图。教师与课程之间存在的“知与不知”的矛盾，应通过教师培训来解决。他们认为这是一种虚假的理念，教师的作用是不可排除的。教师不可避免地要对课程材料施加影响，因为教师拥有个人的实践知识，他们完全能够判断应该给自己的学生教什么。他们认为：“在改革学校教育的各种计划中，激进的改革者有一种见解，倾向于把教师看成平等社会结构的无助的复制者；另一种见解倾向于把教师看成教徒，不愿意实施新的观点、政策和计划。所有这些有关学校改革的谈论，都很少意识到教师的经验中所蕴藏的巨大的潜能。”[4](p15)
所谓“巨大的潜能”，就是指教师个人的实践知识。教师运用个人的实践知识旨在提高对课堂的认知。首先，“个人的”是指不同的人（在调节环境中各要素相互作用时）所获得的不同的意义。其次，它存在于个人过去的经验、现在的身心和将来的行动和计划之中。从叙事探究的角度来说，也就是体现于教师的个人叙事之中，包括构图(picturing)、意象(images)、规则(rules or norms)、个人哲学(personal)、隐喻(metaphor)等等形式的叙事。最后，也就是应当前之急而重构过去，同时也重新确立了对未来期望的一种方式。运用以上方式构建的知识，不是书本上的某种概念的东西。它能为教师计划和安排课程情境中的各要素（如人的因素：教师和学生；物的因素：书、课桌等；过程因素：讲解、实验、阅读等教学的过程)的相互作用，并且重构课程情境而使之由过去走向未来提供条件和基础。而且教师形成个人实践知识的过程，从隐喻的意义上说，也就是设计课堂情境中的活动的过程。简言之，教师即课程计划者。教师作为课程计划者能对课程实施的课堂情境作出预测，并且运用自己个人的实践知识对课堂情境进行重构。课程改革离不开实施改革的课堂情境，教师作为课堂情境的预测者、规划者与重构者，自然将对课程改革产生巨大的作用。
（三）教师即反省的实践者(teachers as reflective practitioner)。通常教师在课程改革中很少被关注。直到近年在探究课程改革的实效时，作为实践者的教师才引起课程改革发动者的注意。课程改革发动者为教师参与课程改革提供的帮助逐渐增多。教师不能被排除于课程改革之外，因为绝大多数课程改革的实施是在课堂中进行的，教师始终是构成课堂活动的要素之一。
吉鲁(Henry Giroux)认为，教师是产生和实施新课程计划整体思维中的一部分，他们是反省的(reflective)实践者。教师能意识到课程改革过程里潜在的假设、隐含的理念与内在的价值。教师意识到这些“缄默”的因素之后，能够使课程改革的实施更有效。许多教育学者认识到，在所有教育组织的人员中，教师对教学实践问题是最有见解、最有发言权的。在教学实践中，教师像医生一样显示了最好的临床专业技能。[5](p126)当然，并非所有的教师都能积极地参与课程改革，但是他们起码能修改、调整专业课程编制人员未能涉及的工作。教师承担改革的关键是参与。好的课程编制应是一个有教师参与的合作性的事业。在课程改革的实施中，许多教师需要经过专业培训才能推进课程改革。正如富兰和乔伊斯(Fullan and Joyce)提到的，他们需要无数的机会来一个一个或一群一群地来交换思想，获得帮助。“谈论改革”是使教师积极参与改革的一个重要的途径。[6](p95)因此，教师要转换自己在课程改革中的角色。教师要从课程改革的被动的执行者转换成为课程改革的积极的宣传者和倡导者。当然，这对许多教师来说，都是一个崭新的角色。
布里兰和诺弗克(Brennan and Noffke)认为行动研究是最适合反省性的途径，因为它是个人的和政治化的。学校并不是一种中性的机构，不可避免地与权力控制的问题联系在一起。教师的行动不可避免地带有政治的背景。吉鲁认为，目前将教师仅仅作为课程改革中一个课堂管理者的改革模式，应由教师作为批判家的教师解放模式来取代。他认为技术理性控制下的教师教育与“道德—批判—反省”的教师解放模式的理念相反。因此，教师必须对构建学校教育的目的和条件负起责任。也就是说，教师必须“积极参与到生产适合他们教学的课程材料的工作当中去”[5](p125)。教师要参与课程的生产过程（用吉鲁的话来说，就是对文化资本的选择)。通过这种参与来达到对社会的改造，在不断的改造中，教师就会不断地获得解放。
教师在课程改革中不断地反省自己的实践，在反省的过程中对课程材料不断地进行审察与修正。教师反省改革实践，不但能够促使课程改革走向深入，完善课程本身，同时，它更能促进教师的专业发展，提高教师的专业水准。而良好的专业水准，又能进一步提升课程改革的层次。可见教师作为反省的实践者能够使课程改革趋向良性发展。
二、不同课程管理体制下教师参与改革的效能
课程管理属教育行政范围，亦称课程行政。一个国家的课程管理体制与一个国家的政治体制密切相关。不同的课程管理体制中，课程改革的发动、实施和管理亦有所不同。当前国际上有三种典型的课程管理体制。不同管理体制赋予教师在课程改革中的权限各异，教师在课程改革实践中发挥的效能亦不一样。
（一）集中管理体制。集中管理体制的特征是课程计划、课程标准和教材编写统为一体，由国家制定（主体在国家），并通过政令颁布执行，地方政府和学校无权变更，也不负责。课程内容、教学方法、标准时数以及年周数、各学年培养目标、升学、放假等都有集中的规定；国家集中规定教学大纲，集中组织编写教材（前苏联由各加盟共和国编写）。集中管理体制便于课程行政管理，操作简单，有利于国家的文化统一，有利于国家教育目标的实现，如前苏联、法国、中国等等。但此种体制往往脱离地方经济、文化发展的实际水平，不利于与地方经济、文化相结合。学校无特色，千校一书，影响学生个性的发展。在课程改革中，教师未能参与课程决策，无自主权，只是被动的执行者，不利于发挥教师的主动性和积极性。
（二）分散管理体制。分散管理体制的特征是课程管理实行分权制，国家无统一的规定，地方或学校是课程管理的主体。在英国，地方教育行政部门制定有关课程设置标准的要求，学校自行制订课程计划和教学计划。在美国，地方通过有关课程设置的法令对课程设置作大致的规定，学校自行制订课程和教学计划。在分散管理体制下，课程内容、学科、课时标准、培养目标等，在国内都不统一，有的国家甚至每个地区的学校都不一样；教科书的编写、审定、发行无统一的规定和限制。学校校长有权选择和确定教材目录。这类国家往往通过高考和中考来间接地调控地方课程发展。分散管理模式的着眼点是把课程交由地方管理，使课程与当地经济、文化发展密切联系起来。这种管理体制具有个性化的优点。每个学校都有权根据自己的培养目标来选择和确定课程，充分发挥教师的主动性和灵活性，教师具有较大的自主权，教师可以参与课程决策、编制、修订。它所带来的问题是各校课程不一，学生水平参差不齐，基础学力水准难以保证。近年来，英美国家有趋向集中的趋势。例如，英国制定了国家课程标准，美国也颁布了高中最低课程标准。
（三）集中与分散相结合的管理体制。这种管理体制的特征是国家制定课程设置标准和课程计划，规定学科、课程标准、教学时间、学分和教学大纲，学校依据课程计划结合地方实际和学校培养目标、制定自己的教学计划。国家的课程计划呈板块型，设置不同的课程群，如基本课程群、职业课程群、特色课程群（音乐、美术、体育、理科、文科等），这些课程设置群除对设置标准作出规定外，无其他硬性规定，供学校编制教学计划时选择；教科书实行审查制和选择制，国家开放教科书的编写，经审查合格后的教科书方可发行，学校自主选择。这种管理体制将国家集中与地方分散相结合。它既体现了国家统一的要求，又有利于发挥地方的积极性和自主性；既保证了课程的基本水准，又可使地方学校办出特色。教师在此种课程管理体制中，既要按照国家统一要求来进行教学，也可发挥自己的主动性和灵活性，根据需要选择、改编教材。
表1 不同课程管理体制中教师在课程改革中的角色比较
课程管理体制
教师在课程改革中的角色典型国家
集中体制 教师作为改革的被动的执行 前苏联、法
者少有改革的自主权 国、中国
结合体制 教师作为改革的积极参与 日本
者具有一定的改革自主权
分散体制 教师作为改革的主动参与 英国、美
者享有充分的改革自主权 国、德国等
通过表1比较，我们可以知道，集中管理体制统得太死，忽视教师作为课程改革实施者的作用，最不易发挥教师的主动性、自觉性、积极性；分散管理体制又过于放权，教师在课程改革中有较多的自主权，但往往导致学生水平不一致。最理想的是集中与分散相结合的管理体制。在我国新一轮基础教育课程改革中，提出实行国家、地方、学校三级管理的模式，这是比较理想的一种课程管理模式（注：2001年6月教育部颁布的《基础教育课程改革纲要》（试行）指出，为保障和促进课程适合对不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理。教育部总体规划基础教育课程，制订基础教育课程管理政策，确定国家课程门类和课时。省级教育行政部门依据国家课程管理政策和本地实际情况，制订实施国家课程的计划，规划地方课程。学校在执行国家课程、地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。校本课程的开发需要赋予教师更多的自主权，弘扬教师的主体性。）。然而，无论是集中管理体制，还是分散管理体制或结合体制，在课程改革中都必须重视教师的参与，课程改革才能取得实效。
三、教师参与课程改革的有效方式
从前面的分析和论述中，我们知道课程改革需要教师参与，没有教师参与的课程改革是不可能取得实效的。只有让教师参与课程改革的全过程，课程改革才能取得实际的效果。然而，教师以何种方式参与课程改革呢？我们认为当今国外盛行的课程行动研究是一种比较有效的方式。在课程改革领域，就开展课程行动研究。
（一）课程行动研究是什么。课程行动研究(curriculum action research)认为课程编制和课程知识应该来源于对课堂实际的研究和其他教育情境(education settings)。课程知识必须建立在实践者的工作基础之上。课程研究需要实践者来参与。传统的课程研究将实践者当作探究的对象而被外部研究者(external researcher)来研究。
课程行动研究可以被界定为一种自我反省的探究形式，实践者可个别地或合作地进行，通过系统的批判与考察自身的实践，产生和发展自己的专业知识。它包含着一个清楚的专业发展的概念。行动研究假定：批判的反省强化实践者的理解，同时提高实践者行动的质量。课程行动研究具有三个基本的特征：1.为课程行动而研究。课程行动研究的根本旨趣不是为了课程理论上的产出，而是为了课程实践本身的改进；2.对课程行动的研究。课程行动研究的对象是对课程行动本身的研究，确切地说是对课程实践中的问题的研究，以“课程实践为中心”；3.在课程行动中研究。课程行动研究的环境就是教师从事课程实践的实际环境。从事研究的人员就是将要应用研究成果的人员，即作为课程实践者——教师本身。教师在课程实践中不间断地对自己的教学行为进行直接的或间接的观察与反思，通过与专业研究人员或其他合作者进行交流、合作，不断地深化对自己的课程实践的理解，在理解的基础上提升自己的专业水准。
课程行动研究既不是自然科学家在实验室里的工作，也不是社会科学家花长时间在图书馆里翻阅参考资料，进行写作式的“课桌研究(desk research)”。它是一种实用的或操作性的现场研究。它的目的不是对某个问题撰写报告、论文和专著，也不是通过出版论文和专著，促使某个人的专业得到进步。它对研究者来说，是提升压迫的情景，扫除有效行动的障碍和羁绊。课程行动研究是提高教师自主和控制课程实效的杠杆。杰姆斯·麦克曼(James Mckerman)认为，我们必须运用权威(in authority)来工作，而不是作为一个权威(as an authority)来处理课程问题。[7](p45)这样做的目的不仅是解放实践者——教师，而且也是一个赋权学生的策略。学生作为学习者，就意味着学生必须对自己的思想、学业作出理性的选择，并且自始至终负责任。如果学生在学校里未学会批判性思维和探究性学习，他们在将来的生活里很可能“依靠权威而活(live on authority)”。这样也就减少了他们成为自主的个体的机会。
在中小学教师的职业生涯中，传统的教学活动和研究活动是彼此分离的。教师的任务只是教学，研究被认为是专家、学者们的“专利”。教师不仅鲜有从事教学研究的机会，而且即使有机会参与，也只能处在辅助的地位，配合专家、学者进行实验。这种做法存在着明显的弊端：一方面，专家、学者的研究课题及其研究成果并不一定为教学实际所需要，也并不一定能转化为实践中的创新；另一方面，教师的教学如果没有一定的理论指导，没有以研究为依托的提高和深化，就容易固守在重复旧经验、照搬老方法的窠臼里不能自拔。这种教学与研究脱节的状况，对教师的发展和教学的革新是极为不利的，它不能适应课程改革的要求。
课程改革往往蕴含新理念、新方法，课程改革在实施过程中也经常会出现各种各样的新问题。这些都是过去的经验和理论难于解释和应对的，教师不能被动地等待着别人把研究成果送上门来，再不加思索地把这些成果应用到教学中去。教师自己就应该是一个研究者，教师即研究者意味着，教师在教学过程中要以研究者的心态置身于教学情境之中，以研究者的眼光审视和分析教学理论与教学实践中的各种问题，对自身的行为进行反思，对出现的问题进行探究，对积累的经验进行总结，使其形成规律性的认识。可以说，“课程行动研究”把教学与研究有机地融为一体，它是教师由“教书匠”转变为“教育家”的前提条件，是教师持续进步的基础，是提高教学水平的关键，是创造性实施课程改革的保证。
（二）课程行动研究的策略。课程行动研究如何进行？这是一个实践性、操作性很强的问题。麦克曼在《课程行动研究》一书中提出了四边形行动研究的策略(quadrangulation)。
四边形策略是一种既收集资料，也监督证据的模式。它能通过场景中关键行动研究者的研究见解来评论。四边形策略是一种在自然的情境中进行四边评估的过程。[7](p184～200)
1.四边形策略的本质(the nature of quadrangulation)。四边形策略主要探讨课程改革在课堂情境中发生的问题，如何通过课堂教学的改善来实施课程改革。在四边形策略中，教师同意一个外部观察者或帮助者(an outside observer or facilitator)来合作和监督行动，分四个阶段进行研究学习(a four-stage research study)。第一边是外部研究者和教师研究者，他们研究行动的音像记录；第二边是外部研究者和学生研究者，他们讨论没有教师的行动；第三边是在录像为学校和计划中其他实践者放映时，教师研究者解释发生的事情，在解释中学会了课程问题；第四边是所有资料——录像带、现场记录、备忘录、计划进程指南、有关文件等等都用表格列出。整个个案都要被研究。目的是通过彻底评论这个问题，使所有的资料都进入评估的过程。
2.四边形策略操作的程序。课程行动的四边形策略大致经过以下四个阶段：
阶段1：外部研究者和教师研究者——录像记录行动。
在课堂教学中，外部帮助者达到和处于一种非强迫性的地位，他或她配备一台摄像机，将课堂教学中的教师和学生的所有行动都拍摄下来。在一节课的最后，有时在一天结束时，研究者和教师一同重复播放录像，检查和观摩课堂中师生的行动。关键的小事件需要讨论，但不是以监管和威胁的方式进行，更多的是一种十分公正的评论，理解发生什么的探索性方式和态度。录像带也许能促进教师的观察和反省。例如，他或她并未允许所有学生评论一个易引起争吵的问题，以迅速地离开“危险区(danger zone)”（容易引起课程混乱的问题——笔者注）。他或她也许以“下次讨论”这样聪明的回答来绕过去。
阶段2：外部研究者和参与者——录像记录探索性的访谈和连续记录行动。
外部研究者接着从班上选择四至六名学生，将他们带至一个很安静的地方。他们能在这里被采访关于课的问题，访谈用录像记录，作为教师在以后高度使用的资料。基本上能够收集教师做什么、课怎么开展等等方面的记录、观察、困难和反应。外部研究者非常支持和评价学生的评论。为观察教师的反应，外部观察者要求学生允许重放录像带。在这里协商和信任是非常重要的。也应该以这样一种语句告诉学生：“教师将能够学会提高他们的工作。”
访谈应该向教师研究者播放，以便重要事件能够进行深刻的检查。教师和外部帮助者能够到某种普遍的理解，计划下一步的行动。
阶段3：教师研究者和计划小组或全体教员。
在这个阶段，对课堂录像和对学生访谈的录音是为其他学科专家、教师成员、课程研究小组成员而准备的。主要目的是允许从这些不同的因素产生出来的观点和见解通过评估这个筛子来筛选。小群体的观念是一个支持性的或帮助性的群体，期望互相学习和尊重其他人的专业见解。这是一个批判性的、反省性的、散漫的阶段，与课程决策作为假设测定相一致。同时坚持所有教学都是某种假设和预测的检定。
阶段4：所有资料的分析——设计进步的方式。
在第4阶段，也就是行动反省的最后一个阶段，外部研究者和教师研究者共同使用所有资料，包括所有文件、录音带、录像带、备忘录、现场记录、教师讨论等等。所有这些资料都应该认真地考虑。实验、反省、决策都已经结束，作为一个重要行动探究的周期已经完成，至此，已到报告个案研究的时间。共同使用这些资料，确信这些思想和证据产生效力。
斯腾豪斯认为，行动研究中的课堂研究是改进课程和发展课程理论的最好方式。所有进行得很好的课程研究和编制，不管是个别教师的工作还是一所学校的工作，或者是全国性合作计划中的一个群体的工作，都要根据课堂研究的结果来进行。它们必须依靠教师的工作，而教师采取探究的立场对待自己的工作，使他们自己成为他们实践的研究者，这是十分重要的。