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一
陶行知生活教育三大主张之一的“教学做合一”，长期被认为是生活教育的“教学理论”。八十年代修订出版的《辞海·教育心理分册》持这样的观点，郭齐家教授著《中国教育思想史》也认为：“‘教学做合一’是生活教育理论的教学论”〔1〕。不可否认， 一般意义上的教学论也涉及教学的教育性问题。然而，教学的教育性只能说明教学与一定的思想品德教育有必然联系，却不能与表示教育内容的德育等量齐观。教学理论与德育理论是交叉而非包容关系。尤为重要的是，陶行知先生本人没有说过“教学做合一”仅仅是生活教育的“教学理论”。事实上，“教学做合一”还是生活教育的德育（训育）理论，其实质是“做事”与“做人”的统一，含有强烈的德育性。
“陶行知百年诞辰”之际，笔者曾撰《“教学做合一”的真义及对当前教改的意义》（以下简称《真义》〔2〕， 提出：教学做合一”不仅仅是生活教育的教学理论，它还是生活教育中的一条重要的德育原则。”该文线条较粗，“德育原则”说也较生硬，但对“教学做合一”“教学理论”说表示了怀疑是有一定价值的。但从此后出版的教育工具书〔3〕和文论〔4〕仍坚持传统观点来看，笔者比较乏力的质疑未引起注意。近年我又陆续却系统地研读了陶行知的有关论著，确认“教学做合一”“教学理论”说失之偏狭，坚持“教学做合一”“教学理论”说不仅违背陶行知本人的论断，而且必然忽视从德育的角度研究“教学做合一”的意义。这在实际上已成为以往陶行知教育思想研究中的重大罅漏。克服此罅漏意义重大，不仅关系到准确认识陶行知的“教学做合一”，还涉及到对“教学做合一”的科学评价。
二
过去普遍认为，陶行知是在1927年提出“教学做合一”的〔5〕。我在《真义》一文中指出：陶行知明确提出“教学做合一”是1925年。可以用来直接证明是1925年而非1927年的材料是：1927年11月2 日陶行知在《教学做合一》的演说词中写道：“八年，应《时报·教育新思潮》之征，撰《教学合一》一文，主张教的方法要根据学的方法……后来新学制颁布，我进一步主张：事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教；教的法子要根据学的法子，学的法子要根据做的法子。这是民国十一年的事……前年在南开大学演讲时，我仍用教学合一之题，张伯苓先生拟改为学做合一，我于是豁然贯通，直称为教学做合一。去年撰《中国师范教育建设论》时，即将教学做合一这原理作有系统之叙述。”〔6〕
1927年所说的“去年”当为1926年，这一年，陶行知对“教学做合一”的原理作了系统论述。“前年”则为1925年，这一年陶行知“直称”“教学做合一”。即在《教学做合一》之名出现之前，“教学做合一的理论已经成立。”〔7〕这就是说，是先有“教学做合一”的理论，后有“教学做合一”之名的。仔细琢磨陶行知的这些话，可以排出下述时间表：
民国十一年，即1922年，陶行知提出了“教学做合一”的理论，即：“我进一步主张：事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教，教的法子要根据学的法子，学的法子要根据做的法子”；
1925年，陶行知“直称”“教学做合一”，“教学做合一”之名面世；
1926年，陶行知对“教学做合一”作有系统之叙述。
但1926年及1926年之后，陶行知对“教学做合一”的系统论述，其要点仍是1922年提出的：“事怎样做就怎样学”等四句话。根据以上事实，1925年陶行知“直称”：“教学做合一”，即标志这一年陶行之直接和明确提出了“教学做合一”的理论主张，原因很简单，因为此前已有了“教学做合一”的理论要点，用陶行知自己的话来说，就是：“教学做合一的理论已经成立了”（同注〔7〕）。
肯定了是1925年陶行知明确提出了“教学做合一”，我们便可以肯定：“教学做合一”面世之初，就已包含了“做人”的德育内涵。颇多材料可资证明，这里仅举两件。
1、1925年底，陶行知应邀到南开中学发表演讲。 他说：“现在我们专讲‘学’和‘做’二个字，要一面学，一面做。‘学’和‘做’要连起来。”这篇学说词的题目是：《学做一个人》。〔8 〕这一年陶行知刚提出“教学做合一”，就明确提出了学做人的问题。
2、1926年11月，陶行知提出“知识品行合一”的观点， 说“真正的训育是品格修养之指导。我们要在‘事’上去指导学生修养他们的品格。事应当怎样做，学生就应当怎样修养，先生就应当怎样指导。”〔9〕这是陶行知将“教学做合一”与学生修养、 做人紧密连在一起的最早的和最明确的论述。
陶行知一直认为“做”是“教学做合一”的中心；又说：“教学做有一个公共的中心，这‘中心’就是‘事’。”〔10〕陶行知强调“做事’。但从他所说：“我们要在‘事’上去指导学生修养他们的品格。事应当怎样做，学生就应当怎样修养……”“做事即修养，修养即做事”〔11〕等话来看，“教学做合一”中“做事”与“做人”是统一的。“做人”离不了“做事”，“做事”往往就在“做人”，所以陶行知有时索性就做人做事并提。如他说：“生活教育的要求是，整个的生活要有整个的教育。每个活动都要有目标……知识与品行分不开，思想与行为分不开，课内与课外分不开，做人做事与读书分不开，即教育与训育分不开。”〔12〕
关于做什么样的人，1925年陶行知提出做一个整个的人’，此后又提做“真农人”、“真教师”等。到四十年代，陶行知提出“追求真理做真人”。“追求真理做真人”是陶行知关于“做人”的最高概括，也是生活教育的崇高理想和根本任务。陶行知的德育思想贯穿于整个生活教育。“教学做合一”作为生活教育三大主张之一，自然不能服务于“追求真理做真人”这个根本任务。从这个意义上说，“教学做合一”的实质就是“做事与“做人”的统一。
三
“教学做合一”其“做事”与“做人”相统一的实质长期被忽视。前辈方与严先生在其专著《人民教育家与人民诗人》中说：“行知师有些关于做事做人做学问的好诗。”此中提到“做人”。但在其另一专著《生活教育简述》中介绍“教学做合一”时，却只提“做事”不提“做人”，只是说：先生的责任是“和学生一同做，在做上指导，使学生在做上得到经验，得到知识……”学生的责任是“在做上学，就是在做上发生问题，找取工具材料来解决问题，得到经验和知识。”〔13〕似有疏漏。郭齐家教授在《中国教育思想史》中介绍“教学做合一”时，以陶行知“用种田为例，指出种田这件事，要在田里做的，便须在田里学，在田里教”，并指出其含义是“教的方法根据学的方法，学的方法要根据做的方法。”这些都对。但紧接着郭先生说：“由此他（指陶行知）特别强调要亲自在‘做’的活动中获得知识。”〔14〕着眼点仅在“知识”上，似成为知识教学的“教学做合一”，就有片面性了。
陶行知曾亲自制定过“教学做课程”。从他所定课程来看，是既有知识教学方面的，又有训育方面的。如1926年，陶行知将《国语教学做》、《公民教学做》、《历史地理教学做》、《算术教学做》等列为试验乡村师范学校第一院甲款课程；将《平民教育教学做》等“改造社会环境教学做”之课程列为戊款课程。〔15〕很明显，《国语教学做》、《历史地理教学做》、《算术教学做》等主要属知识方面的教学做，《公民教学做》、《平民教育教学做》等主要属训育方面的教学做，属“做人”。
当然，训育也需要通过知识教学，但训育方法渠道并不限于知识教学之一途，训育理论也非囿于“教学理论”之域内。课程是“教学理论”的一个方面，“教学理论”也涉及“做人”的问题。但解决“做人”的问题不居教学理论的中心位置， 而主要是属德育（训育）的任务。1929年，陶行知在被后人认为是“教学做合一”理论主要篇目之一的《在湘湖师范教学做讨论会上的答问》中，提出了“自化化人”的著名教育原理。〔16〕这是陶行知在回答翁衍桢“社会改造教学做宜如何去干”时提出来的。在陶行知阐述“教学做合一”理论的篇章中，有不少地方或直接或间接地论及“做人”、“化人”。后人在讨论和界定“教学做合一”时，是不可只提知识、经验和“做事”，而忘记“做人”、“化人”的德育（训育）性质的。把“教学做合一”局限于知识、经验、技能的教学做上，势必忽视“做人”、“化人”。这是将“教学做合一”仅仅理解为生活教育的教学论的重要原因。这种脱离生活教育的崇高理想和根本任务研究“教学做合一”的方法，是一种孤立的研究方法。孤立的研究自然难以把握“教学做合一”中“做事”与“做人”相统一的实质。
四
笔者在《真义》一文中说：教学做合一“还是生活教育中的一条重要的德育原则。”原则即方法准则。从这个意义上说，界定未错。但“德育原则”毕竟是当代教育学中的专门概念，以此来界定“教学做合一”，似有套释之嫌。因此现在我以为还是回归陶行知本人的提法为好。
关于“教学做合一”理论内涵的界定，陶行知的主要提法有：“教学做合一是生活教育之方法之理论”，“教学做合一是生活法，也就是教育法。”〔17〕“教学做合一有两种涵义：一是方法，二是生活的说明。”〔18〕“教学做合一不是别的，是生活法，是实现生活教育之方法”〔19〕等。提法虽多，却始终不离“方法”这个关键性词语。据此，我们应该作这样的界定：“教学做合一”是生活教育的方法理论。我们认为，这一界定比较忠实于陶行知的本意。这与传统界定：“教学做合一是生活教育的教学理论”有较大区别，前者涵盖大于后者，具体言之，“生活教育的方法理论”，不仅包括生活教育中知识教育的教学“方法理论”，还包括生活教育中“做事”、“做人”相统一的训育（德育）“方法理论”。对“教学做合一”这个“生活教育的方法理论”作如是分解，是为了揭示“教学做合一”的原本内涵，从而否定传统的“教学理论说”。实际上，“教学方法理论”和“训育方法理论”在生活教育中基本是统一的。这两方面“方法理论”的整合，才构成对“生活”的完整说明，才构成实现生活教育之完整方法。传统的界定问题就出在它排斥了“教学做合一”内在的“做事”与“做人”相统一的训育（德育）性质。
在理论上弄清“教学做合一”是生活教育的方法理论，而非单纯的“教学理论”，其意义在于，一方面使人们认清了“教学做合一”起初真实而完整的涵义；另一方面是为科学地评价“教学做合一”提供了可能。
单从“教学理论”视角审视“教学做合一”，主流评价是贬多褒少。主要原因是陶行知过分强调了“做”。这正如郭齐家先生所正确指出的：“他（指陶行知）提出‘教学做合一’，要求教学以活动为中心，事怎么做就怎么学，就怎么教，实际上是把‘知识过程’与‘教学过程’等同起来，忽视了教学活动的特殊性……在教育实践中必然忽视系统的科学知识传授，忽视书本，忽视教师的主导作用。”〔20〕但从“训育方法理论”的视角评价“教学做合一”，情形就大不同了。这是因为作为训育方法准则的“教学做合一”不存在过分强调“做”的问题。教学理论固然要解决理论联系实际的问题，但在教学的一般任务中处于中心地位和起基础作用的是知识、经验的传授，而不是所谓的‘做’。德育则不然，它要解决道德伦理等规范的知与不知的矛盾，但最重要的是要解决做与不做的矛盾。任继愈曾说过中国“德行”这个词好。的确如此。德行德行，德是通过“行”来体现的，而且这个“行”不是一时一事一处之行，而是时时、事事、处处之“行”。如果从训育角度看“教学做合一”，陶行知强调“做’，说“做是中心”，是没有错的。
陶行知在《行是知之始》一文中说王阳明：“知是行之始，行是知之成”不对，应该是：“行是知之始，知是行之成”；他举了小孩子烫了手才知道火是热的诸如此类许多例子，说明“行是知之始”，还说：“亲知……就是从‘行’中得来的。”〔21〕或多或少有“行—知—知’教学认知方略倾向。这是有违教学认知秩序和一般规律的。但在训育方面，陶行知却非常清醒。他说：“品行养成之要素是在一举一动前能下最明白的判断。”又说：教师“最大责任是引导学生在与现代人生切要的生活，于一举一动前能下最明白的判断。”〔22〕这些表明陶行知在训育方面主张先要解决道德的认知问题，然后才是“行”（“一举一动”）。陶行知在训育方面能够超越“行—知—行”）非科学的教育教学秩序，是难能可贵的，它表明“教学做合一”作为训育的基本方法，避免了“道德行为试误”后再‘迷途知返’的理论和实践误区，其科学性是单纯作为“教学理论”的“教学做合一”难以企及的。
收稿日期：1997—09—22
注释：
〔1〕〔14〕〔20 〕郭齐家著：《中国教育思想史》（教育科学出版社，1987年版）第428页，第428页，第430页。
〔2〕《江苏教育研究》1991年，第4期。
〔3〕顾明远主编：《教育大辞典》第10 卷《中国近现代教育史》（上海教育出版社，1991年版）第374页：“教学做合一讨论集， 书名……作者（指陶行知）在书中，较系统地论述了他自己的教学论思想。”
〔4〕近如、王冬凌：《“教学做合一’的理论内涵》， 《大连教育学院学报》96年第3期，《教育文摘周报》总467期摘要。该文将“教学做合一”的理论实质概括为两点，基本上仍局限于知识、经验的教学做。
〔5〕《陶行知教育文选·附录：陶行知大事年表》， 教育科学出版社，1981年版。陈元晖：《中国现代教育史》（人民教育出版社， 79年版）第164页。
〔6〕〔7〕2.42（表示《陶行知全集》湖南教育出版社，1985年版，第2卷、第42页。）〔8〕1.594—595〔9〕1.622—623〔10〕5.204〔12〕2.210〔15〕1.656〔16〕2.164〔17〕2.288—289〔18〕2.161 〔19〕2.209〔21〕2.152〔22〕1.623—624
〔11 〕《陶行知论师范教育》（陶行知系列研究江苏课题组编印1988、6、）第212页。引文原载1919年9月22日《时报·教育周刊·世界教育新思潮》第31号。
〔13〕《生活教育理论研究参考资料专辑》（江苏省陶行知研究会编印1987.1）第74页，第21—22页。