近20年学生品德测评研究的回顾，本文主要内容关键词为：品德论文,学生论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G416 文献标识码：A 文章编号：1004—9142（2006）01—0103—05
人们常用啃“硬骨头”来形容学生品德测评的研究与实践工作。随着当前学校教育整体改革的深入开展，品德测评研究的重要性与迫切性日益凸现。如何评定学生的品德发展水平，是德育工作的重点和难点，也是德育理论与实践研究的重要课题。本文对近20年来我国学生品德测评的研究状况作一回顾。
一、品德测评的概念
关于品德测评的概念，主要有以下两类界定：
第一，从划分个体品德内容的角度出发对品德测评下定义。其中有代表性的观点如：胡卫指出“品德测评就是依据一定的测评指标，运用一切科学可行的方法技术，系统地收集有关的资料信息，对学生的品德作出肯定和否定的价值判断。其中品德是一定社会关系所要求的社会规范个体化的产物，是人的思想品质、政治品质、道德品质和个性心理品质等方面的统一体。测评包括测量和评价两个方面。品德测量的基本要求是用数字对人的品德进行描述，而不管其有多大的价值；品德评定则是应用这种描述并超出这种描述，来确定品德的价值。”[1](p.20) 胡中锋、李方则概括为“品德测评是指依据一定的目标，运用科学的手段，对学生的政治品质、道德品质、思想品质（包括知、情、意、行）的测试和评定。”[2](p.358)
第二，从具体的测评方法层面对品德测评下定义。论及者如肖鸣政提出“品德测评是一种建立在对品德特征信息‘测’与‘量’基础上的分析与评判活动。在这种活动过程中，测评者通过‘测’与‘量’的活动，获得所要搜集的品德特征信息，然后对它们进行综合分析与评判解释。这里的‘测’包括测评者的耳闻、目睹、体察、访问和调查等，是以认识与评判品德为目的的特定活动。‘测’既可以是自测，也可以是他测，还可以是观测；‘量’是指与一定品德测评标准的比较与衡量；‘分析’是指对测与量所获得的品德特征信息的综合分析；‘判断’是指对综合分析的结果予以确认与解释。而判断的基本形式通常有两种：一是定性判断，二是定量判断；最后对判断的结果予以报告与解释。”[3](pp.39～40) 这一概念被收录到《教育评价辞典》中[4](p.352)。再如，王健敏认为“学生品德测评是对个体德性状态的测量和评价，即用数据描述德性结构，并依据一定的道德标准作出价值判断的过程。”[5]
上述概念共同指出品德测评是依据一定道德行为准则对学生个体品德现状所进行的测量与评价，包括两个方面的含义：一是定量部分的“测”，即依据一定的标准对学生的品德、行为进行测量。二是定性部分的“评”，即依据测量结果对学生品德给出评价。然而，前两个概念把个体的品德划分为政治品质、思想品质、道德品质和个性心理品质，指出品德测评就是对这几个方面的内容进行测量与评价；后两个概念没有指明品德的内容，仅从如何“测”、如何“评”的方法层面下定义，强调用数据描述德性结构。是从广义的角度考察个体的政治品质、思想品质、道德品质和个性心理品质，还是从狭义的角度考察个体的道德品质，学术界存在不同意见。从概念的严谨性看，笔者比较赞同后两个概念的界定。
二、品德测评的可行性
对于品德测评是否可行的讨论，集中在品德是否可以量化的问题上。这个问题在教育评价中众说不一。上个世纪八、九十年代，学术界对于品德测评的量化问题形成了四种观点，分别是：
1.品德测评可以量化
持这一观点的研究者认为思想品德是一种客观存在的东西，具有客观的物质基础与客观的内容实质。内部的结构具有稳定性，外部的表现具有规律性，加之测量技术的不断改进与完善，品德测评的量化是完全可能的。因此，“不仅可以应用数学方法进行德育理论研究，而且，在一定条件下，品德也是可以量化的。”[6] 也有人只是简单地理解品德测评的量化问题，认为量化就等于数学化，数学化就等于科学化，科学化则标志认识的深化，因此品德测评是可行的。
2.品德测评既可以量化又不能完全量化
品德测评对象中有些可以量化，有些则不能量化，如迟到次数、旷课节数等可以量化，而爱国主义、集体主义则不可以量化；品德测评中对知识、行为可以量化，而对情感、信念与意志却无法量化；品德测评对表层次的行为规范可以量化，而对深层次的政治思想与目的动机则不能量化。[7]
3.品德测评不能量化或不宜量化
因为道德品质十分复杂，很难用量来表示其好坏的等级，更不能用打分的方法来给予评价。另外品德测评量化有很大的局限性，不恰当地使用会导致品德评定的结果不合理、不公正。
4.对品德测评能否量化抱中立态度
持这一观点的人认为给品德测评量化问题下结论还为时过早，“任何事物包括品德都是质和量的统一体，这决定了可以进行量化。我们同意任何事物都有量的规定性，但这并不意味着一切事物都要量化。……应不应该量化，以及实际工作中能不能量化，却需要一些前提条件。”[6] 对如何满足“前提条件”，品德测评究竟是否可行，他们避而未谈。
针对上述各种争议，有研究者从品德概念界定与特征分析、品德测评定义与可能性论证以及量化本身的解释进行论证，认为品德测评量化与品德量化是不能等同的；量化的形式是多种多样的，有形式量化也有实质量化，有主观形式的量化，也有客观形式的量化。量化是品德测评的一种中介过程，而并非测评结果本身[3](pp.39～64)。笔者认为，这些观点从理论上阐明了品德测评的可能性，在一定程度上澄清了当时人们对品德测评量化问题的理解或误解，为品德测评的进一步研究奠定了基础。
三、品德测评的功能
论及者普遍指出测评具有多项功能，其中胡卫认为品德测评具有“导向、诊断、强化”[1](pp.24～25) 等功能，肖鸣政认为品德测评具有“描述评定、区分、反馈、教育、预测”[3](pp.70～74) 等功能，杜时忠、朱小蔓、 王健敏等指出品德测评还具有“选拔”[6]、“调节”[8](p.230) 等功能。综上所述，可将品德测评的主要功能归纳为如下五种：
1.诊断反馈功能
是指对个体的品德行为表现，运用科学的方法和正确的途径，按一定的测评目标进行事实或价值判断，使教育者与受教育者、家长或其他人均能掌握与认识被测评者的品德面貌。
2.区分选拔功能
就是根据各测评对象相互的差异把他们划分为一定的类型，并可有效地从众多个体中选择少数符合要求的个体。在实际操作中，这一功能主要体现在招生、评选先进学生，以及发展党、团员等方面。
3.强化调节功能
即在测评学生品德时，通过扬善抑恶，引起被测评者强烈的情绪体验，调节学生的言论和行为，进而增进良好的品德，抑制不良行为，为做好教学和教育管理工作服务。
4.教育导向功能
品德测评能指导学生的品德朝着社会所期望的方面发展，帮助学生明辨是非善恶，明确努力方向。这一功能使“各德育主体（家庭、社会、学校、学生集体、个人等）通过直接参与品德测评及其对测评目标与测评结果的了解，激发出教育的自觉性和责任感”[3](p.73)。
5.预测功能
即借助对品德现状的测评与分析，对个体将来的发展做出某种估计。
笔者认为，根据品德测评所服务的对象，上述各功能又可分为测评的诊断管理功能和教育发展功能两大类。前者因德育管理工作的需要而产生，后者则基于为学生的成长发展服务而产生。然而，各个功能的发挥都有正向或负向的作用。如诊断反馈功能的正向发挥可以使学校、家庭、社会及学生通过对测评结果的认识，达到互相沟通与联系；其功能的负向发挥，则可能使有些学生为了获得较高评价，而违背个性和谐与自然发展的规律，强迫自己迎合测评的需要，得出并不真实的测评结果。因此，如何使品德测评的正向功能充分发挥，指导德育实践，是教育者应该深思的问题。
四、品德测评的依据
纵观学生品德测评的研究文献和实例，论及者认为测评指标确定的依据主要有以下几个方面：
1.以社会价值观为依据
学生品德是在多种社会关系的影响下形成和发展起来的，社会对学生的要求集中体现在社会价值观上。因而，“在确定品德测评指标时，要反映多种社会价值观的内容。”社会价值观的内容具体反映在两个方面：“其一，反映在一定时期社会所树立的榜样中。……其二，反映在国家颁布的政策、法令等条文中。”[1](pp.43～44)
2.以德育的目标和内容为依据
有论者认为，学校德育的目标和内容不但主导了学生的思想行为，而且内化为学生思想品德结构中的主要成分。因此，“设计品德测评指标体系时，首先要透彻理解德育大纲的内涵及其精神实质，在此基础上，根据德育大纲抽象概括的条文规定，设计出具体而清晰的测评指标。”[2](p.365) 以此作为测评依据， 才能使品德测评成为促进德育过程朝既定的德育目标前进的手段。
3.以品德结构为依据
表现为：其一，品德结构元素论。认为品德的知、情、意、行四要素是相互联系、相互制约的。因此，品德测评的具体内容应该涵盖道德认知、道德情感、道德意志和道德行为四个方面。其二，品德结构系统论。认为道德评价应该是动机—行为—效果的统一。葛晨虹、马永庆、肖先绪、龚华平等学者分别从不同角度阐明了这一观点。朱小蔓、王健敏等人也指出“品德结构作为个体社会行为内在调节机制，是个体在一定的社会情境中作出价值选择与规范行为（符合社会要求的行为）的内在条件。品德测评就是要评定这种内部机制调节性能的高低。这种调节系统由动机系统和行为系统构成”[8](p.234)。
4.以学生发展的需要和年龄特征为依据
一方面，随着学生品德心理的发展，其品德结构总的发展趋势是由简单到复杂，由低层次到高层次，由不完善到完善。另一方面，学生品德测评是一种主体性活动，它只有被学生接受，才能引起相应的自我评价。因此，为了取得良好的测评效果，在测评指标的制定上应考虑学生全面发展的需要，照顾其年龄特征，增强测评的可接受性。
以上四个方面，比较全面地概括了现行品德测评的依据。学者们普遍认为，在制定品德测评的具体指标时，既要考虑社会价值观，又要考虑德育目标，尤其要考虑个体的品德结构以及学生心理发展的特点和水平。“要善于将笼统的、抽象的指标或项目，通过逐级分解变成具体的、可测的要求或标准。各级项目的确立，既要全面，又要择其要有代表性。”[9] 值得注意的是，上述各观点分别从社会需求和个体发展需求的角度指出品德测评的依据，但没有明确指出两者之间的联系。事实上，学生由于年龄的增长，其活动空间越来越大，与社会接触的范围越来越广；同样，社会的发展进步一刻也没有停止。个体品德的形成与社会环境的影响是密不可分的。因此笔者认为，若对学生品德作长期追踪考察，还应考虑社会需求与个体发展需求的互动，即品德测评应反映动态时间与空间条件下学生品德的特点。
五、品德测评的方法
如何科学地测评学生的品德，学者们采取了多种不同的方法，主要分为定性的方法、定量的方法以及综合的方法。
1.定性的方法
（1）整体印象评判法，是“教师根据自己平时对学生情况的随意了解、 业已形成的整体印象进行价值性判断的一种方法”[10](p.259)。
（2）操行评语鉴定法， 是指“品德测评者根据自己对测评对象长期的观察了解，针对有关规范标准的内容用陈述句的形式，对学生某一时期中的品德表现行为概括地作出个人鉴定意见”[10](p.260)。
2.定量的方法
（1）积分测评法，是“先将德育目标或德育要求具体化为一些操作行为， 并用具体项目表示。每个项目定出几个间隔相等的等级分数。并事先予以公布，然后定期地进行评判，最后累加起来即得到某一时期的品德分数”[10](p.263)。
（2）操行加减评分法，是操行评语鉴定法的一种改进形式， 即“测评者首先根据德育目标对德育对象日常行为的要求，提出一系列评语式的测评项目，然后对每个测评项目作出一些具体规定，指明达到什么程度加多少分或减多少分”[10](p.261)。
（3）加权综合测评法，是“在操行加减评分法与积分法的基础上，最后总评时，给不同的评判项目、不同的评判主体及不同时空评判的结果以不同的比重，以此来显示它们各自在最后总评中的重要性”[10](pp.264～265)。
（4）模糊数学综合评判法，是“吸取与应用模糊数学中综合评判的思想， 全面合理地考虑到所有影响测评对象的因素，采取模糊计量法，通过计算的形式来提出测评结果”[10](p.266)。
3.综合的方法
（1）评分评等评语法，即对前述非操行评语法的一种综合兼施与改进， 它是“在采取其他操行评语方法评定出一个分数或等级之后再辅之以评语的说明与补充，以解释等级分数的意义或补充它们无法说明的个性特征”[10](p.267)。
（2）考试考核测评法， 是主张“把品德测评与品德政治课学习成绩的考试结合起来的方法”[10](p.267)。
（3）写实测评法，“就是实事求是地把品德行为的表现记录下来， 客观地反映事情的本来面目。”[10](p.268)
（4）工作实践考查法，“根据实践是检验真理的唯一标准原理， 认为一个人的品德如何，最好、最可靠的办法是根据他的工作实践过程来检验。”[10](p.269)
（5）问卷调查法，这种方法“将测评指标化成问题， 回答形式可以是不定型的开放题也可以是定型的多项选择题或评定量表题”[8](p.243)。
（6）行为观察法，即“测评者根据预定的指标，有计划、 有目的地直接观察被测评对象的言语、行为等外部表现”[8](p.244)。
（7）情境测验法，就是“设置一个活动环境或提出一个问题情境， 观察被试在这一情境中的反应从而评定其德性水平”[8](p.247)。
（8）人物推定法，就是“在教师的指导下，让相互了解、 熟悉的同学提供意见，作为品德测评的依据。这种方法对学生的社会性、合作性、组织领导能力、态度、性格等品德特征的测评有较高的信度和效度”[8](p.249)。
（9）投射法，指“以有结构性的测题，引起被试者的反应， 借以考察其投射的品德特征”[1](p.237)。
（10）个案研究法，是“以个别典型学生为具体品德测评对象，通过对这些测评对象的直接或间接调查，来了解他们的品德特征，并在此基础上设计一些积极的教育措施，促进学生的品德发展”[1](p.241)。
另外，在总结前人研究成果的基础上，肖鸣政针对品德测评的具体方法又提出了两个新方法，分别是OSL和FRC品德测评法[3](pp.501～539)。
OSL品德测评法，是一种以品德教养为目的的行为测评法。其中OSL是On（做到）、Short（稍差）、Long（较差）的缩写，O、S、L即品德养成结果（做到、稍差、较差）主观测评的一种简便标记符号。这种方法重视品德的养成。
FRC品德测评法，是事实报告、计算机辅助分析的考核性品德测评方法。 其特点是建立品德信息库，借助计算机分析技术从学生品德结构要素中确定一些基本要素，要求学生自己就是否具备这些表征行为或事实予以报告。由计算机根据专家仿真系统对学生报告的表征行为进行分析，作出定性与定量的评定。
学者们还建议，要采用“多视角、多维度的评定来提高测评的信度和效度”[8](p.242)。其中，多视角指评定主体的多元化，包括自我评定、同伴评议、班主任评定、任课教师评定、家长评定。多维度指评定内容的各个侧重点。笔者认为，以上各种方法在测量知、情、意、行的某一要素上有其优势，只有综合采用多种方法才能较完整、全面地评价学生的品德全貌。
六、当前学生品德测评中存在的问题及对策
学生品德测评作为一种了解学生品德的科学化手段，目前正受到各方关注。但由于存在的问题较多，对学生品德测评的实际效果如何，学术界众说纷纭。当前品德测评存在的问题主要有以下几个方面：
测评标准及内容不确定 现行的大多数测评都以学生守则、德育大纲为依据，考察学生的政治思想觉悟、道德品质、行为表现等内容，但所制定的测评体系中有很多内容并不属于道德的范畴。因此，廖英、檀传宝等人指出有必要“细化、分化品德测评的内容”，“保留真正意义上的道德品质的内容，将其他非道德教育的内容放入其他相应的测评之中”[11]。
测评的实施效果不佳 一些学校为了取得较真实的测评结果，在使用多种测评方式时所涉及的测评客体范围过大；有些学校将品德看作是班主任职责的一部分，增加了班主任的工作量；一些教师将测评功能仅限于评定，没能认识到测评本身就是一种德育形式，对学生德性培养没有起到应有的作用。因此，要改进、简化现有的品德测评方法，使它们便于操作；还要综合发挥品德测评的各种功能，提高对其作用价值利用的自觉性。另外，品德测评一般有自评、互评、师评等形式，在最终的统计中，各形式的评价结果所占的权重各不一样。这样会造成自评“容易受到社会赞许的影响”，互评“往往反映的是学生人际关系”，“由于教师与学生接触时间、内容、方式等的特点决定了师评结果主观性更强。”[11] 这类测评不可能做到真正意义上的“价值无涉”，也不可避免地造成结果的不真实，因此有必要建立动态静态相结合的测评模式。
工具性价值的无限扩大 在现实操作中有些人认为品德测评的结果可以“按需更改”，他们忽视伦理道德的主体性价值，把伦理道德作为被动的、任人摆布的客体，其直接结果就是无限扩大了它的工具性价值，只考虑测评结果可以为师生和学校带来什么荣誉，而无助于个体的身心发展，学生也不能从测评中享受德性生活的乐趣，因此应该避免对测评结果的不恰当使用。
针对以上问题，王健敏提出了构建“生态——激励性”品德测评系统的设想。这种方法将测评的发展性、主体性和生态性综合考虑，强调“回归品德测评的真实感”，“追求测评的激励性”。[5] 该方法建议将移情性与抗诱惑性作为德性评定的灵敏度指标，在测评中通过情境测验的方式把测评指标隐性化，并以情绪作为背景指标，通过捕捉生态信息如从小节上搜寻关键点行为、在矛盾抉择中评判人等，使品德测评的仿真系统更加模糊或淡化测评活动与现实教育活动之间的界线。测评时由一定的情境引发学生个体的道德活动，并在此基础上倡导学生之间的激励性他评和实践反思性自评，使学生能够达到有效自我教育的目的。
笔者比较同意上述观念，但当前我国学生的品德测评还处于探索阶段，还有必要注意以下两个问题：（1）在条件许可的情况下， 对学生的品德测评应该联手专门的科研机构进行，把测评的理论探索与实践相结合，避免盲目实践。（2 ）在品德测评实施的过程中，要尽量创设客观中立的外在环境，避免测评工作的行政命令色彩，使学校、教师本着提高学生道德素质、促进学生发展的思想，配合测评工作。
收稿日期：2005—10—11