“减负”背景下初中化学教学的偏差与回归_初中化学论文

“减负”背景下初中化学教学的偏离与回归，本文主要内容关键词为：初中化学论文,背景下论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。

      《义务教育化学课程标准（2011年版）》（以下简称“新版课标”）在原课标的基础上，从学生身心发展的特点和需要出发，对课程内容的难度、容量以及部分内容条目的学习要求作了调整，目的是在不影响落实以科学素养培养为宗旨的课程目标前提下，切实减轻学生的学业负担，促进学生身心的健康发展。

      学生的学业负担指学生个体在吸纳、加工知识和经验以认识和适应生存环境的过程中，对目标、任务等所带来的学习压力的一种体验，以及为此而消耗的精力。我省实施新版课标两年来，部分化学教师由于对学业负担的内涵和新版课标减负要求的理解偏差，教学步人“减负”形式化的误区，知识教学走过场，科学方法教育边缘化、虚无化，课堂教学看似热闹，学生走出课堂却收获甚微。如此“减负”，重治标轻治本，它弱化了知识的教学，减掉的是学生合理的学业负担，而给学生今后的学习、生活带来的是无限的负担。

      俗语说：“鸡蛋从外打破是食物，从内打破是生命。”教学亦如此，自上而下、自外而内的要求是压力，是负担，是作茧自缚；而自下而上、自内而外的张力是成长，是解脱，是化蛹成蝶。那么，如何让“减负”切合义务教育阶段化学教学的本质，做到既减轻学生负担又能提高学习质量？如何厘清知识教学的出发点和落脚点？如何恰当地开展探究活动以化解学习难点？如何落实“过程与方法”“情感、态度与价值观”目标？如何处理“具体性知识传授”与“学科思维方式的建构”的关系……这些问题的答案都有待我们探寻。

      一、事实性知识教学应体现启蒙性和基础性

      张华认为：“课程标准是国家根据时代精神的发展趋势、社会和每一个学生的发展需求，对一个学习领域或学科所提供的理念引领、目标规划、内容选择和实施建议。”新版课标调整课程难度的做法符合时代精神、社会的发展需求和学生的认知规律。教师应该在“减负”理念下，重新认识初中化学教学的教育价值，改变原有教学的基本观念和范式，合理定位“减负”要求，恰当处理课程内容、教材内容和教学内容三者之间的关系，理清“为什么做”“怎么做”和“为什么要这样做”。

      落实“新版课标”和“减负”理念的举措是：减少知识内容条目；适当降低某些核心知识对应标准条目的认知性学习目标的水平要求，将“理解”降为“了解”层次，从“认识”“了解”调整为“知道”“说明”层次；化学用语的要求仍然维持在原有较低水平；化学定量要求只涉及有关公式含义的理解和最简单的计算等。这些调整并不意味着知识和技能的教学变得无足轻重，它只是对化学启蒙阶段的学生所应学习的知识内容作合理调整，而绝非“弱化”知识教学。知识和技能是学生未来发展所需的基础，是学生初步认识自然、科学和环境的必需，更是科学素养的重要组成部分。在任何情况下，教师都必须完成新版课标规定的知识和技能的教学，弱化化学知识和技能的教学，会使其他二维目标的达成成为无源之水、无本之木。教师应注意知识教学范式的变革，针对不同主题事实性知识内容的特点，采用生动的、多样化的教学方法，只有在教学方法上别出心裁、匠心独运，不断地诱思导学，才能帮助学生有兴趣地、主动地获取知识，有效减轻学生学习负担。

      二、用实验改变学生的学习方式和学习状态

      长期以来，初中化学实验教学被严重削弱，培养学生科学素养的教学目标得不到实现。为改变这种状况，新版课标一方面对原课标中开放性较大的某些内容加以限制，修改了有关“活动与探究”条目，使科学探究的教学难度更合理，更具有可操作性；另一方面，在基本的实验技能部分，增加了“初步学会用酸碱指示剂、pH试纸检验溶液的酸碱性”等要求，将原来的“能设计和完成一些简单的化学实验”改为“初步学会设计实验方案，并能完成一些简单的化学实验”，同时，在“科学探究”主题中，增设了“完成基础的学生实验”一项，规定了学生至少要完成8个化学实验活动……从新版课标强调“化学是一门以实验为基础的学科，在教学中教师应创设以实验为主的科学探究活动，以提高学生的科学探究能力”，到将“能”变为“初步学会”，增设了“完成基础的学生实验”以及对学生的实验探究活动的规定，都可以看出新版课标对实验教学的要求更具有挑战性。化学实验教育始终是化学教育的一个重要方面，在处于启蒙期的初中化学教育中，实验显得更为重要。那么，在“减负”视角下的教学实践中，引导学生进行实验探究，该如何把握“度”？怎样利用化学实验创设学习情境、化解学习难点？怎样促使学生改变学习方式，让学生从实验中领悟科学本质，从而使学习更为有效？

      案例1：

的性质——奇妙的

水中大变身。

      实验I：请学生上台协助实验：两支60mL的注射器分别装有30mL空气（注射器1）和

（注射器2），再各抽取30mL蒸馏水，振荡。（学生观察现象：注射器1几乎没有变化；注射器2内活塞下移，气体几乎消失。）

      师：

哪去了？怎么证明？

      生：可以用澄清石灰水检验。

      教师演示对比实验：分别将两支注射器内的液体注入澄清石灰水中。从实验中，你能得出什么结论？（学生观察到的现象：加入注射器1的液体无明显现象；加入注射器2的液体使石灰水变浑浊。）

      师：

溶于水可用于制汽水，接下来老师就用针筒中刚制得的“汽水”给大家表演一个魔术。

      实验Ⅱ：调酒小魔术——将酒瓶中的饮料全部倒出，等量匀为3杯。酒杯1中加入注射器1中的水，酒杯2、酒杯3加入新制“汽水”（加有石蕊试剂的

水溶液）；接着将酒杯3中变红色的饮料倒回空的酒瓶，请一位学生像调酒师一样使劲摇晃酒瓶。（此环节在“变”上做足文章，使学生在欣赏魔术、参与魔术及魔术揭秘的情境中产生期盼感，从而主动地获取并建构化学知识。）

      师：让我们一起期待他变出一瓶与众不同的饮料——你觉得好了吗？请你在酒瓶上吹口气，然后把你变好的饮料倒出来——你有没有开始佩服自己了？（几乎所有的目光都集中在倒出的饮料上——倒进去的液体是红色的，倒出来的液体变成了紫色，并且表面有大量泡沫。在同学们惊讶的目光中及教师略带夸张的赞许声中，参与魔术的学生脸上洋溢着自豪的神情。）

      师：谁来揭秘这奇妙的魔术？

      该教学设计构思精巧，让妙趣横生的“动感化学”进入课堂，通过实验激发学生的学习动机和探究欲望。在连贯、紧凑的实验过程中，教师不着痕迹地呈现元素化合物知识，降低了初中生学习元素化合物知识的难度。通过观察“实验I”和“对比实验”，学生能直接得出

能溶于水、

能与石灰水反应等性质结论。“实验Ⅱ”戏剧化的“调酒小魔术”，借用一些生活中常见的物品（酒瓶、酒杯）将实验与魔术演示完美融合，使“

能和

反应”及“

不稳定”等知识昭然若揭。实验情境充满挑战性，学生们展现了极大的参与热情，他们认真观察现象，主动举手抢答。在学生对

的性质有了充分的感性认识、思维极度活跃之时，教师作适当补充讲解、归纳，拓展了学生的视野，让学生透过现象认清事物的本质。整体上看，教学不仅达成知识与技能目标，更暗中达成了情感、态度与价值观目标，学生展现了乐观、自信、积极的学习态度，学会了交流、倾听、协作和分享。

      从课堂效果来看，初中化学教学利用化学实验创设学习情境，这种教学形式背后承载着减负实质内涵，它可以化解学习难点，促使学生改变学习方式，领悟科学本质。当然，实验教学应循序渐进，螺旋式上升，从“利用实验激发学生学习化学的好奇心”到“学习基本的化学实验技能，从实验中尝试解决问题、获得新知识”，再到“激励并引导学生亲身参与实验探究学习活动”，要合理设置台阶，逐步培养学生对科学的兴趣。

      三、初步建构化学学科思维方式，减负重心从“量性”减负转向“质性”减负

      课程改革首先是观念的改革，使学生形成基本的化学观念是义务教育阶段化学学科教学的一个重要目标。新版课标提升了对“思想观念、学习方法”的要求，改变原来过分强调知识体系和事实性知识的内在逻辑结构，关注化学学科思维方式的养成即“思想观念、学习方法”的建构。可是，有些教师很茫然，认为“思想观念、学习方法”太上位、虚无，无法落到教学实处，甚至认为初步构建化学学科思维方式不应该是初中化学教学的任务。于是，在应试教育思想影响下，教与学的任务就蜕变为记忆大量的元素化合物知识、化学用语、有关概念等事实性知识。枯燥的海量记忆使学生学习负担加重，他们逐渐丧失了对化学的兴趣。那么，初中阶段的科学方法教育应该教什么？如何引导学生初步构建化学学科思维方式，突破学习瓶颈，从而切实减轻学业负担？

      案例2：溶液浓稀的表示。

      课前作业：学生进行市场调查，了解生活中的各种“溶液”的成分的表示方法。

      设置教学环境：学生汇报市场调查情况，引入生活中常用“尝味道”的方式分辨溶液的“浓”和“稀”。接着，教师展示不同浓度的硫酸铜溶液，提出“实验室某些溶液通过颜色判断浓稀”，介绍表示溶液浓稀程度的方法，进而引导学生判断得出“辨别颜色和味道无法定量地区分溶液的浓稀程度”的结论。

      建立模型：教师利用问题驱动的方式分析生活中的实验数据，让学生求出不同溶液中溶质与溶液的质量百分比，初步建立数学模型；引出质量百分比可以用来定量表示溶液的浓稀程度，即溶质的质量分数，推导计算溶质质量分数的数学公式。

      强化概念：教师安排“学生提虫”活动——寻找应用概念解题过程中的“虫”（错误），加深学生对“什么是溶质质量分数”“如何运用溶质质量分数进行计算”“溶液浓稀表示在生活中的重要用途”“观察、分析、对比和讨论是重要的学习方法”等知识的理解，并渗透溶质质量分数计算的解题步骤和要求，以使学生养成严谨的态度。

      概念拓展：教师设计由浅到深、相互联系的问题，学生逐层深入地比较，得出溶质质量分数与溶解度的关系。例如，已知：20℃时，食盐的溶解度是36g。则①该饱和溶液的溶质质量分数是36%吗？②20℃时，36g食盐最多能形成多少克饱和食盐水？③64g水中加入36g食盐，形成的溶液的溶质质量分数是36%么？

      化学学科思维方式指个体从化学学科视角对客观事物能动反映的方式。在教学中，初步建构学科思维方式的过程，就是让学生通过听课、观察、阅读、实验、练习和讨论等活动得到感性材料，经过更深层次的“理解性”思维（初步加工），使之变成理性认识，进而转化为学习成果的过程。化学学科思维方式有三重表征：宏观表征、微观表征、符号表征。对于“溶液浓稀的表示”，初中生能凭生活经验从表面认识溶液的成分，但不会主动认识溶液组成的表示方法，如果教师直接讲授并要求学生记忆“溶质质量分数”的概念和公式，很可能给学生理解和应用“溶液浓稀”带来困难。例2中，教师成了一位出色的“导游”：（1）通过“设置教学环境”“建立模型”等环节，帮助学生理解“溶液浓稀的表示”，从宏观表征到微观表征、从定性到定量、从符号表征到数学模型建立；（2）安排“学生捉虫”活动，学生亲身参与探究学习活动，促进概念的内化和理解，化解了学习难点；（3）通过比较溶质质量分数与溶解度关系，使概念得以拓展，学生从“学会”（体验概念内化的过程，学习定量分析溶液组成的方法）到“会学”（知道溶质质量分数的涵义，能用溶质质量分数进行简单计算），再到“乐学”（体验化学学科价值，养成实事求是的科学态度），教学难点迎刃而解。

      常言道：“磨刀不误砍柴工。”在化学启蒙教育阶段，教师在教给学生事实性知识的同时，应将化学观念、化学学科思维方式逐步融入学生的经验、理解、判断和行动之中，丰富并扩展学生的化学思维触角，这有助于学生快捷地获取其他知识，增强学生对生活和自然界中化学现象的好奇心和探究欲，从而让学生真正地轻装上阵、高效学习。

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