刘学梅[1]2016年在《地理教学目标达成路径研究》文中认为地理教学目标达成是地理课堂教学的永恒追求,是地理有效教学的重要标尺。本研究基于地理教学目标达成的现状,在探明地理教学目标达成的影响因素以及内部机制的基础上,试图寻找一种能够达成地理教学目标的清晰路径,构建能够供一线地理教师进行教学设计和课堂评课使用的工具。全文包括六个部分：绪论部分介绍了研究的背景与意义、研究的目的与内容,界定了相关概念,重点框定了“地理教学目标达成”这一重要概念。对于学生个体而言,它是教学目标合理的前提下,学生通过理解性的学习取得了整体性的学习进步,并达到了预设目标。对于教师主体而言,是指80%以上参与学习的学生能够掌握90%以上教学目标。随后通过文献综述进一步确定了本研究的主要方向为地理教学目标达成的路径。第一章是地理教学目标达成现状的透视。基于叁角测量法,对66节地理课进行了课例分析,对382名中学生进行了教育测试,对22名地理教师和学生进行了深度访谈,结果表明中学地理教学目标达成的现状不容乐观。首先,地理教学目标达成存在多种不均衡。既表现为不同教师之间的不平衡,还表现为不同学生之间的不平衡,尤其表现为不同维度的不平衡。地理知识与技能目标达成膨胀,地理过程与方法目标达成浅化,地理情感态度与价值观目标达成淡化。其次,存在“未达成”、“伪达成”、“错达成”等实践偏差。最后,造成这些问题的主要原因包括地理教师素养的差异与教学文化的多重影响等。第二章整体分析地理教学目标达成的路径。首先,通过文献分析与深度访谈发现,地理教学目标达成的关键因素是地理教学目标、地理教学策略与地理教学评价。其次,地理教学目标达成的内部机理是叁元适配。其中包括：地理教学策略要与地理教学目标适配,地理教学评价要与地理教学目标适配,地理教学评价要与地理教学策略适配。最后,地理教学目标达成的基本路径是：地理教学目标的设计与共享—地理教学策略的选择与实施—地理教学评价的设计与实施。第叁章、第四章、第五章分别是对第二章的分述。第叁章研究地理教学目标的设计与分享,这是地理教学目标达成的导航系统。首先,地理教学目标是地理教学的内在规定,地理教学目标体现了师生主体间性,它是对未来地理教学的筹划。其次,通过比较专家型教师与新手型教师同课异构可以发现,地理教学目标的内容决定了地理教学目标达成的方向,地理教学目标的难度与密度影响地理教学目标达成的效果。再次,设计“能达成”的地理教学目标,就要基于真实自觉的立场,采取整合叁维的策略,依据地理课程标准,立足学生,关注地理核心素养。第四章研究地理教学策略的选择与实施,这是地理教学目标达成的执行系统。地理学是一门“两栖科学”,中学自然地理、人文地理与区域地理各有特色,其教学目标与教学策略有所区别。自然地理的核心教学策略是探究。针对“自然地理原理”核心目标,具体可采取地理野外观测、地理实验、地理演示、问题解决、结合信息技术等教学策略；针对“自然地理技能”核心目标,具体可采取练习等教学策略。人文地理的核心教学策略具有叁种：开展体验教学、结合乡土地理、融入讨论环节。针对“人文地理原理”核心目标,具体可采取决策教学、图层教学、案例教学等的教学策略；针对“人文地理技能”核心目标,具体可采取乡土地理调查、资料分析等教学策略。针对“人文精神”核心目标,具体可采取情境教学、案例教学等教学策略。初高中区域地理教学的重点不同,初中侧重于区域地理特征,高中侧重于区域发展。对于“初中区域地理事实”核心目标而言,其核心教学策略是“境中教”,具体可采取直观演示与地图教学等教学策略,对于“初中区域地理方法”核心目标而言,其核心教学策略是“做中教”,具体可采取归纳、比较、运用地图、运用资料、综合分析等教学策略。对于“高中区域地理原理”核心目标而言,其核心教学策略是“用中教”,具体可采取问题解决、案例教学、图层教学等教学策略;对于“高中区域地理方法”核心目标而言,其核心教学策略是“做中教”,具体可采取区域比较、区域综合分析等教学策略。第五章研究地理教学目标参照评价的设计与实施,它是地理教学目标达成的监测系统。评价的目的是为了促进教学和促进学习。地理教学目标参照评价的设计先于教学策略的选择,地理教学目标参照评价的实施贯穿教学全过程。地理补救教学是地理教学达成的延续,它完美地体现了评价与教学的结合。结合对12名高一学生的实证研究,地理补救教学的原则是激发动机、及时补救、调换方法,步骤包括确定补救对象、诊断病灶、实施补救、评价补救效果。第六章是结论与展望。对研究的特色与不足进行了总结与反思,提出了未来的研究展望。
朱志刚[2]2004年在《初中地理学习形成性评价的实践研究》文中指出现代教育评价研究历经几种范式转换,其理念及模式已多有变化。目前对形成性评价是教育评价理论的一个重要范畴,已达成了一致的理论共识。 本研究首先对现代教育评价理论的发展历程进行回顾,仔细分析了叁种主要的教育评价理念和国内外地理学习评价的现状。针对当前我国初中地理学习评价存在的问题,本文以常州实验初级中学为例,采取问卷调查、访谈、现场观察、网上调查等多种方式,对初中地理学习评价现状做了分析。调查表明,现行的初中地理学习评价依然采用弊端较多的“目标—行为”模式,作为地理学习主体的学生对地理学习缺乏兴趣,没有机会真正参与到地理学习评价中去,因而初中地理学习评价改革势在必行,而形成性评价是解决上述问题的一种有效途径。 本文论述了新课程改革背景下,形成性评价在初中地理学习评价中运用的意义、理论依据和基本原则,提出了一种可行的初中地理学习形成性评价的模式,并进行了实践研究,取得了初步的成功。实践研究证明初中地理学习形成性评价具有很大的灵活性、教育性和发展性,比较适用于初中地理学习。同时,对初中地理学习形成性评价实施中一些尚待研究的问题进行了探讨。
尹娟[3]2013年在《优势视角下的初中地理学习评价方法研究》文中指出评价是教学的重要环节,贯穿于整个教学活动,学习评价是教学评价的重要内容。新课程背景下,学习评价强调学生的参与过程,注重学生的主体地位,将重视人的发展的优势视角理论引入到学习评价理念,既能丰富学习评价理论体系,也能拓宽优势视角理论的运用领域。本文采用文献资料法、问卷调查法、实做研究等方法,对国内外学习评价的理论研究现状、初中地理学习评价实施现状进行了阐述和分析,归纳了学习评价实施的一些问题。按照学习评价的作用,学习评价分为诊断性学习评价、过程性学习评价和总结性学习评价,本文主要从诊断性学习评价和过程性学习评价这两种评价类型着手,遵循初中生心理特点和学习特点,从优势理论这一新的视角,探讨学习评价的理念和实施原则,在原有学习评价方法基础上,创造性地提出了诊断性评价和过程性评价的具体方法。本文第一章是引言,介绍了选题背景及理论和实践意义,并详细阐述了初中地理学习评价的研究现状和优势视角理论的研究现状；第二章是理论基础,首先阐述了中学地理学习评价的概念和分类,以优势视角理论为核心,结合相关理论,探寻学习评价理论可以借鉴吸收的理论和方法；第叁章是全文的重点部分,针对初中地理诊断性评价的实施现状和存在的问题,结合优势视角理论,提出诊断性学习评价的新理念、通过问卷调查法和谈话法了解八年级学生的学习特点、学习环境和学习心向,最后提出适用于初中地理学习评价的四个原则；第四章也是全文的重点,在现有过程性评价实施条件下,从优势视角出发,提出自我更正法、量规法、作业法和反思法,并且在具体实施中,需遵循学生参与、方法灵活、可操作性、及时反馈四项原则；第五章总结了本文的观点和不足之处,在此基础上,提出研究展望。
赵娜[4]2017年在《初中地理国家课程校本化研究》文中认为基础教育课程改革新理念强调国家课程要适应不同学校的特点,要符合不同层次学生的特征,贯彻落实国家、地方和学校叁级课程管理体系,但从“正式的课程”向“经验的课程”的转化过程中出现了一系列问题,因此不少专家教师开始关注国家课程的校本化实施问题。学校和教师如何成为课程改革的主体、如何在课标的要求下实现对课程的“二次开发”、如何满足学生的差异化发展需求,让国家课程在学校层面的实践更具有效性和创造性,实现理论与实践层次课程的连接是学校工作的重点。目前全国的新一轮课程改革正在由过去的知识技能、过程方法、情感态度价值观等单项目标的培养走向核心素养的全面培养。地理核心素养源自于学生发展核心素养,将学生发展核心素养融入学科课程,包括人地观念、区域认知、综合思维和地理实践力四大核心素养体系,要使地理核心素养能更有效地在中学阶段得到落实,就必须要改变学校和教师被动作为国家课程实施者和执行者的现状,使他们切实参与到课程改革中来。本论文将针对地理学科的国家课程校本化进行初步的研究,并以山东大学附属中学为例分析地理学科核心素养的校本化实践。本文的主要内容可以分为以下四方面:第一部分分析了结合目前国家基础教育课程改革新理念以及笔者的实际经历介绍了初中地理国家课程校本实施的背景,就本课题的提出和国家课程校本化的研究理论意义和现实价值进行了简要的介绍。第二部分对本论文的核心概念进行界定并对相关的理论基础进行阐述,探讨了地理国家课程校本实施的基本策略和基本程序,着重研究初中地理国家课程校本化的构建与实施途径,从构建的路径、方法、原则以及评价等方面展开研究。理论只有回到实践中去才能验证其有效性,第叁部分以山东大学附属中学为例开展国家课程校本化的实施过程研究,第叁部分也是笔者在项目中主要参与负责的环节,在实践研究中,笔者采用了问卷调查的方式对师生现状进行研究,对该实验学校进行SWOT分析后,探讨相关的实施策略并对此次课程开发的主题教学、项目式教学进行详细的介绍,并在主题教学的校本化教材中加入了双目录、二维码等特色内容,在项目教学中通过具体海绵校园建设案例进行探讨。论文的第四部分是本论文的研究结论和问题展望。
苏诗卉[5]2008年在《初中地理教学中突出学生主体性的实践研究》文中进行了进一步梳理在新的社会文化背景及世界性教育改革浪潮中,积极开展主体性教学,培养学生主体意识,为社会培养既具有相应的知识技能,又具有开拓进取的创新精神、实践能力,同时还具有竞争与合作精神的人才已成为我国基础教育当前紧迫的、根本的任务之一。所以加强对学生主体性的培养,培养学生的探究能力和创新精神,从而达到对学生情感、态度、价值观的最终培养。以此为目标的主体性教学的研究与实践研究是一项具有深远意义的重要工作。本文以当代教育理论—建构主义学习理论,奥苏伯尔的意义学习理论等教育学、心理学理论及人本主义的哲学理论为指导,根据初中生的认知特点,倡导主体教育理念,探究初中地理课堂教与学过程,实现主体性教学的一些具体措施及方法。本论文共分为四个部分:引言部分阐述了课题研究的背景、目的;第一章阐述了地理课堂实现以学生为主体的必要性和可行性;第二章阐述了主体性的概念、特征及与研究主体性相关的教育学、心理学理论;第叁章论述了初中地理课堂主体性教学实践研究的目的、原则、策略及保证主体性教学策略实现所坚持的原则;第四章阐述了根据主体性教学措施和方法,在初二年级地理教学中实施主体性教学的实践,并对实践后的效果进行了测评,进行分析,得出结论。
郭洁[6]2013年在《“国培计划”农村中学地理教师培训方案的优化设计》文中认为2010年教育部颁发了《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》,提出要以农村教师为重点,加强中小学教师队伍建设,提高教师的整体素质。并在全国各省市自治区实施“中小学教师国家级培训计划”,简称“国培计划”。湖北大学于2011年起连续两年开展了“国培计划”中学地理教师的培训工作。本文以湖北大学农村中学地理教师培训方案设计为研究对象,通过文献研究、问卷调查、专家咨询、逻辑分析等方法,结合教师培训的各方需求,以教师素质结构理论、教师专业发展理论、成人学习理论和相关现实基础为依据,确定了培训的目标,设置了培训的课程,构建了培训的评价体系,最终形成了中学地理教师的培训方案。首先,提出湖北大学中学地理教师培训的方案,将培训内容划分为“理论学习”、“实践操作”、“总结交流”3个维度,维度中包括“教师专业化发展”、“初中地理教材的研究”、“中学生地理学习研究”、“初中地理课堂教学研究”、“课堂观摩与室外考察”、“现代化教育技术与地理学科的整合”、“说课、评课与教学设计指导”、“教学专题研究活动”、“培训成果展示及交流”9个模块；每个模块可划分为不同的课程,包括“学习的科学与教学的艺术”、“初中地理课程标准的解读”、“优化课堂环节提高教学实效”、“‘正确把握教材’专题研讨”等共计23门专业课程。其次,构建教师培训的支撑体系。通过分析湖北大学教师培训资源的利用现状与问题,提出资源有效利用与开发的建设性意见。以“谷歌地球在地理教学中的应用”课程为例,开发了其课程资源形式与类型,探讨了资源开发的流程与环节。利用Wopop智能化建站系统,使用二级域名http://hudaguopei.iwopop.com/自行设计了湖北大学“国培计划”专题网站的主页面,分析了技术资源开发的作用与培训网站建设的构成结构。最后,建立教师培训的形成性评价体系,保持培训方案的动态性。利用层次分析法得到各评价指标的权重值,其中,4个一级指标“学习态度”、“成绩考核”、“实践能力”、“培训成果”的权重值分别为0.1954、0.1954、0.4930、0.1162,“实践能力”的重要性最高。最终形成教师培训形成性评价量表,作为培训的考核之用。
严洁[7]2016年在《初中地理差异教学的实践研究》文中指出随着社会的发展,越来越多的人认识到多样化人才的重要性,教育也随之被赋予了个性化的特征,面对这一改变,社会呼吁我们培养多样化的人才。“世界上没有两片完全相同的叶子”,学生之间也存在着差异,而每一个学生都是潜在的天才,关键在于教师的发掘。差异教学为教师提供了一种新的教学方法,要求教师做到教育公平,使学生充分自由地发展。目前,在地理教学中差异教学还处于探索阶段,研究它对于贯彻教育理念、实行素质教育、实施有效的初中地理教学具有重要的意义。本文选取湘教版初中地理,通过阅读大量文献资料从国内外研究进展反思差异教学研究存在的问题,引出论文的创新点。本文以多元智能学说、目标分类学、掌握学习理论、最近发展区四大理论为指导,在相关文献分析的基础上选取七(叁)班为调查样本,通过独立大样本检测和问卷调查获得一手资料,采用定量与定性分析相结合的方法对初中地理差异教学实践结果进行评估,进而完善差异教学策略。本文对初中地理差异教学实践进行了全面的研究和分析,主要从以下叁方面进行了分析：第一是探索初中地理差异教学策略。通过在实习学校上课听课,查阅资料,以及对比反思与实践研究,本文从教学设计、课堂教学及教学管理叁方面总结出差异教学策略,为地理差异教学的实施提供了有效指导。第二是进行初中地理差异教学实践。论文重点通过一些典型的初中地理教学案例进行差异教学实践,首先选取亚洲作为差异教学的指导课,让学生尽快熟悉差异教学模式,其次对西亚、日本两个典型案例进行分析,从大尺度到小尺度深入进行差异教学的实践研究。第叁是分析差异教学的实践结果。首先在实验班和对照班通过本学期两次全校月考测试对实验效果进行评估,为了保证实验结果的科学性又增加平行班七(六)进行对比,经过独立大样本检测分析研究得出差异教学有助于提高学生地理学习成绩。其次从学生对差异教学的接受度、认可度、可操作性、学生的收获等四方面进行问卷调查分析等,运用excel对数据进行统计分析,绘制相关图表直观发现初中地理差异教学实施是非常必要的,对地理学习有明显的促进作用。通过实践研究,笔者梳理全部活动,再次指明差异教学在初中地理教学中是可行的,对教学具有促进作用：第一,突出学生主体地位,解放教师；第二,提高学生学习效率,改变学生学习状态；第叁,活跃课堂氛围,呈现高效课堂；第四,探索地理差异教学策略,指导教学实践。初中地理差异教学是义务教育阶段地理学科一个新的发展方向,我们要抱着长期奋战的心理,循序渐进地扩大实践范围来完善地理差异教学。
周英贤[8]2009年在《新课程标准下的初中地理作业设计与评价研究》文中指出发展性教学评价思想,是20世纪80年代以来发展起来的一种关于教育评价的理念,是指针对评价的目的和功能而言的,旨在促进学生、教师和学校的发展为目的的评价。21世纪之初进行的第八次基础教育改革对初中地理学科的教学提出了新的要求,“作业”作为课程的重要组成部分之一,也面临着新的改革。因此,初中地理作业应该如何设计和布置,又该怎样进行评价,在新课程背景下有较高的研究价值。本文以初中地理作业的设计和评价为研究对象,借鉴发展性教学评价理论的思想,结合我国初中地理教学改革的需要及本人在初中地理教学中的实践经验,初步总结出一些在地理作业的设计和评价上的策略和方法,试图在地理作业的设计和评价中对提高初中生的地理素养方面提供一些理论和实践上的启示。本文分为四个部分,第一部分阐明研究本课题的背景及国内外研究现状；第二部分分析了初中地理作业现状及新课程改革对其提出的新的发展要求；第叁部分按初中地理作业的分类不同进行不同的设计,并以七年级上册中的“第叁章天气与气候”为例,初步提出了本节作业设计的一些建议方案；第四部分就如何实施初中地理作业发展性评价进行了理论与实践的探索。
冯玉琴[9]2017年在《初中地理拓展性课程开发研究》文中研究指明2015年,浙江省教育厅明确提出把义务教育阶段的课程分成基础性课程和拓展性课程,并且对拓展性课程的开发和实施做出了要求。为顺应这一要求,我校也启动了拓展性课程开发的工作。本文在《关于建设义务教育拓展性课程的指导意见》精神的指导下,结合现有的课程开发理论,以我校开设的地理拓展性课程“关注气象”为例,对地理学科的拓展性课程的开发进行深入研究,寻找地理拓展性课程开发的一些实用的思路和方法,让拓展性课程开发的研究内容更加丰富和具体,弥补以往相关研究和实践的不足。本文共分成五部分,第一部分是绪论,主要是对拓展性课程的概念、研究的背景与现状以及研究的意义进行论述。第二部分是对初中地理拓展性课程开发的理论基础、原则和方法进行了阐述。第叁部分,以“关注气象”课程为例,从课程主题的确立、课程目标的设置、课程队伍的组建和课程安排四方面探索了地理拓展性课程开发的过程。第四部分,结合“关注气象”课程的具体实施和评价案例,对地理拓展性课程的实施和评价进行了探讨。第五部分,通过对教师和学生的调查,总结了地理拓展性课程开发过程中存在的问题,并针对问题提出了相应的解决措施,以期望课程的进一步发展。
闻荣璋[10]2016年在《翻转课堂在初中地理教学中的应用》文中提出随着经济全球化的不断推进,培养具有国际视野和良好地理素养的创新型人才变得十分迫切。地理学科作为一门向学生介绍我们的自然环境、人文环境以及人类与环境关系的科学,承担着培养时代所需高素质人才的重任。翻转课堂这种新型教学方式被逐渐引入到各门学科的教学中,有关实践研究也与日俱增,目前关于翻转课堂的研究虽多,但专门针对初中地理教学的研究却很少。如何成功地将翻转课堂应用到初中地理的教学中,对促进翻转课堂在我国初中地理教学乃至整个地理学科的应用,帮助我国初中地理教学走出传统应试教育的误区具有重要意义。本文采取了文献研究法、对比实验法、问卷调查法、行动研究法等方法,研究翻转课堂在初中地理教学的应用。本文包括五个部分。第一部分为绪论,主要撰写了选题的背景,研究目的和意义,国内外研究现状,研究内容和方法等。第二部分为概念界定和研究的理论基础。本章界定了翻转课堂的定义、特征,以及本文的理论基础,主要包括地理教学理论、建构主义学习理论、掌握学习理论、教育传播理论等。第叁部分为初中地理翻转课堂教学设计。在分析初中地理教学原则的基础上设计了教学流程,并构建了基于QQ和互联网学习平台。第四部分为初中地理翻转课堂教学实践。在充分调研的基础上,采用实验法在水平相当的两个班级分别运用翻转课堂教学和传统教学进行了教学实践和后测对比分析。实践结果显示,翻转课堂教学有利于激发学生对地理的学习兴趣,提高学生的学习效果以及培养学生解决地理问题能力,本文的研究结果为翻转课堂在地理学科的应用提供了一定的借鉴。第五部分为结论。展现了本研究的创新之处和不足,明确了进一步研究的方向。论文的创新点主要有以下几点:第一,设计了适用于初中地理翻转课堂的教学流程。第二,构建了翻转课堂互联网学习平台。第叁,首次将翻转课堂教学与传统课堂教学相比较,从学生的学习成绩和分析问题、解决问题等能力进行分析比较,得出翻转课堂教学要优于传统课堂教学。第四,为初中地理教学改革提供了可借鉴的新思路。由于自身知识水平有限,本次研究和实践有以下的不足之处:第一,实验班级有限,实验课程数量较少。第二,由于翻转课堂在初中地理的实践案例和研究不多,其流程需要进一步优化提升。第叁,本次研究的网络平台是借助腾讯QQ通讯软件,局限性较大,如果有专门的学习网站为学生开放,将更利于翻转课堂的实行和推广。在今后的学习和工作中,我将继续关注翻转课堂在地理学科的更进一步应用研究,为翻转课堂在初中地理教学中的实施推广做出努力。
参考文献：
[1]. 地理教学目标达成路径研究[D]. 刘学梅. 华中师范大学. 2016
[2]. 初中地理学习形成性评价的实践研究[D]. 朱志刚. 南京师范大学. 2004
[3]. 优势视角下的初中地理学习评价方法研究[D]. 尹娟. 华中师范大学. 2013
[4]. 初中地理国家课程校本化研究[D]. 赵娜. 山东师范大学. 2017
[5]. 初中地理教学中突出学生主体性的实践研究[D]. 苏诗卉. 东北师范大学. 2008
[6]. “国培计划”农村中学地理教师培训方案的优化设计[D]. 郭洁. 湖北大学. 2013
[7]. 初中地理差异教学的实践研究[D]. 严洁. 陕西师范大学. 2016
[8]. 新课程标准下的初中地理作业设计与评价研究[D]. 周英贤. 云南师范大学. 2009
[9]. 初中地理拓展性课程开发研究[D]. 冯玉琴. 杭州师范大学. 2017
[10]. 翻转课堂在初中地理教学中的应用[D]. 闻荣璋. 湖南师范大学. 2016
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