转型社会的公民教育选择：欧美国家的变革与经验分析，本文主要内容关键词为：公民论文,经验论文,欧美论文,社会论文,国家论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号] G417[文章标识码]A[文章编号]1673-3010(2007)12-0034-07
当今世界正在经历着深刻的社会变革与转型。在21世纪初，从发达国家到发展中国家，各种类型、体制与历史传统下的国家和社会，都正面临着程度不同的政治、经济与文化等领域的新的问题与变化。这其中自然包括教育领域。教育领域中一个突出的问题是，无论是从国家的角度，还是在国际的层面，人们均开始对公民教育产生新的兴趣。这也是教育领域的一个突出变化。越来越多的国家开始对公民教育形成一种新的国际共识，并在理念与实践层面展开了一些卓有成效的探索。这些探索的原因是什么？欧美公民教育领域的新的变革与发展，对同处于社会转型背景之下的其他国家的公民教育，到底具有哪些可资借鉴的经验？本文将主要从比较的角度对这些问题给予初步的回答。
一、公民教育的界定与理念：术语与国家认同的转型
(一)公民教育术语的变化及其意蕴
在当前欧美公民教育理论探讨中，“civic education”(公民教育)或“civics”(公民)这类“传统”术语正逐渐被“citizenship education”(公民身份教育)或“education for democratic citizenship”(民主的公民/身份教育)[1]等新术语所替代。“citizenship”(公民身份)又被译(或称)为公民资格、公民性、公民气质、公民素质、公民资质等。这一术语的不同译法(或名称)，代表了源自不同角度对公民或公民教育理念的理解。公民身份或公民资格的称谓强调了政治与法律的意味；公民性、公民气质则带有(道德)心理学的倾向；公民素质、公民资质则表现了公民所应具备的综合品质或素质(quality)，包括知识、技能、情感、态度、德行、价值、能力等方面。[2]
关于政府和政治制度的知识与信息的学科过去一直被称作“公民”。相比之下，“公民身份教育”和“民主公民教育”意义则较宽泛(即广义的公民教育)，不但包含必要的公民身份知识，而且还包括参与民主进程的技能、态度与价值等。奥斯勒(Audrey Osler)与斯塔克(Hugh Starkey)在研究中指出，新的术语“包含了学校教育的要素，并跨越了正式的课程，如发展一个民主学校的呼声、民主学校的结构、社区服务和课外活动等。即使在那些保留了‘传统’(正规)‘公民’学校课程的民族-国家里，也还是存在着‘公民身份教育’或‘民主公民教育’等新术语使用频度不断增强、意义上越来越宽泛的发展趋势。在教育争论中，这些新术语的使用则同样包含着这些广义的目的和活动”。[3]本文以下所使用的“公民教育”主要指的就是这种广义的“公民身份教育”。
(二)转型社会的特征与国家认同的内涵
公民教育术语的变化不仅代表着语言学或理论上的区分，还代表着公民或公民教育理念的悄然改变，更重要的是，它意味着深层背景下的社会变革或转型。要解读它，其关键点就在于对公民身份认同的重新关注与理解。
社会转型往往是由政治、经济、科技、文化或意识形态等宏观领域的巨大变化引起的。历史上，政治事件、宗教改革以及工业或科技革命等一些越来越“物化”的因素均曾成为社会转型的明确诱因。当代，在飞速发展的高科技持续增强的“物化”影响之后，日益加速的全球化进程除了带给人们显而易见的绩效外，也在一定程度上阻止了前述“物化”的进程。文明(或文化)、发展之间新的“质化”冲突正成为新社会转型的决定性因素。例如：2001年的“9·11事件”对世界所造成的巨大影响就是最为明显的一例。因此，新的社会转型的发生也成为必然。同时，这种转型包含着一些新的充满冲突与矛盾的价值诉求，如：全球化与地方化、价值一元与多元、绩效发展与可持续发展等。当然，这些新的价值冲突也向人们传递了转型社会的新特征。
从20世纪90年代末期以来，在欧洲一些主要国家如英、法等国的选举中，越来越多的选民开始将选票投给明确关注民族(国家)主义与排外主义等议题的政党或党派。[4]到21世纪初，对这些与国家认同相关议题的关注有增无减。但这种对民族-国家的重新认同的趋势，又似乎与欧美各国本身推崇和强调的多元文化特征以及正在发生的全球化趋势相矛盾。在这种矛盾性的影响之下，一种对国家认同的焦虑感与冲突感正在深刻影响着传统民族-国家的公民教育。这集中表现在当代青少年对公民身份、参与政治或与之相关议题的冷漠与消极。而如何解决这一问题或扭转这种趋势，显然与公民教育有着非常紧密的联系。因此，公民身份教育成为当前社会转型关注的焦点也就不足为奇。人们因而“需要对公民教育的目标和途径进行一番严格的重新审视。多元文化的社会面临着重建民族-国家认同等一系列问题，确认并要将公民的多样性进行整合，以形成一套所有公民都能接受的、可以共享的目标、价值和理想”[5]。这显然意味着在新的社会转型期，国家认同的内涵需要学校公民教育做出新的响应、提炼与传递。
二、公民教育的原则与政策：共识与清晰框架的重构
(一)原则与共识的重建
从2003年到2004年，华盛顿大学的一个国际研究小组曾通过考察，对多元民主政体中公民教育教学的几条重要原则达成共识。这些重要原则分别是：学生应该了解自己所在的社区、国家和世界中的同一性和多元性之间的复杂关系；学生应该了解到，自己所在的社区与国家的生活方式正逐渐需要更多地依赖周围世界及其他人，而且这还与正在发生的全球范围内的政治、经济、文化、环境和技术的变革紧密相联；在多元化的民族-国家中，人权教学应该成为公民教育课程和计划的基础；公民教育要在教给学生关于民主和民主制度的知识的同时，给其提供民主实践的机遇。[6]
这些原则在一定程度上继承了传统公民教育的基本要求，如：要求学生掌握基本的公民或政治制度的知识等。欧洲理事会很早就得出了这一“共识”，即“应该教给学生关于民主和民主体制的知识。例如，学生应该学习和了解：民主的历史、导致民主消亡的各种力量(如：占优势地位的专政、冷漠或战争)，以及为争取平等权利和包容作斗争的人民等”[7]。这一传统基础之所以仍然可以获得共识，一方面是因为坚持公民教育的“基础性”的必要性，即帮助学生获得必要的知识、态度和技能，然后才有可能进一步采取理性的决策和具体的实践行动。这是转型社会凝聚新的共识时必须注意的一点。另一方面，这些原则又准确反映出社会转型时期的一些新的共识，如：强调一元与多元之间的复杂关系、包容度与坚持民族核心价值的关系、公民教育的人权基础、与现实生活的联系性以及重视民主实践等内容。
(二)政策与清晰框架的诉求
欧美国家的当代实践表明，成功的公民教育的基本保证是：在国家与学校层面上均要制定清晰的政策计划，并确立各层级或全面的政策体系或框架。在设计、实施和指导公民教育政策方面，社会所有成员包括私人与公共领域、官方与非政府组织、专业人士与志愿者等的参与，都将有利于应对转型社会的复杂挑战。同时，在人员条件基础之上，政策的制定与实施还需要必要的和大量的资金投入作为支撑。公民教育政策的制定，体现了明确与持续的政治支持对公民教育的重要性。因而，政策框架的制定，既需要反映新的价值变化与诉求，同时也需要反映与平衡各种新的社会转型的要求。经济合作与发展组织对此作了明确表述：“相应的政策设计要求有清晰的目标，同时公民教育又要在国家认同的功能建构、确认方面与对社会多元的价值判断之间保持平衡。并且，需要大力发展和增加教育形式的选择性和多样性，以满足个体的多样需求。”[8]
实际上，为了更好地应对新的复杂境况，转型国家中的政府与学校等层面的公民教育政策的重构，可以主动地在已拥有的大量可资借鉴的政策资源的基础上参考制定。例如：来自联合国、经济合作与发展组织等国际组织的相关政策、规约，以及欧盟等的有关法律规定，包括欧盟各国政府已经实施的、较为成熟或成功的公民教育计划等。当然，公民教育政策的借鉴与学习，还需注意一些基本原则，如：国家与学校政策的衔接，理念与实践之间关系的处理，以及基础性的因素即不同历史或文化传统、国家类型之间的巨大差异等。而更为重要的是，所有的政策都需要在学校这一特定的教学环境中实现，因而就特别需要获得全方位的实际资助与支持：“即使当一个清楚的政策到位时，它的实施主要还是掌握在教师手里的，他们要求具体而实际的支持。教师们需要考虑一些更为现实的因素，如更全面的教学材料、更丰富的专业培训、更充裕的教学时间等。”[9]
同时，清晰、完整、相对稳定而又具体的政策框架，如国家课程标准或官方教学大纲等的制定，一方面可以保障教师对公民教育教学的坚持或革新；另一方面，相对稳定的政策与框架，为教师从容地应对来自政府、学界与社会等的各种不同的要求与主张，确立了基本的原则与标准。对此，卢斯特(B.Losito)和米特罗普(H.Mintrop)指出：“在许多国家的教师看来，来自社会的不同主张，容易使公民教育无法坚守住本该坚持的学习内容，从而也成为一个现实的难点。但是，官方课程及其标准却可以集中多数人的意见。这样，除了教师的判断和自治外，政策在指导教师和创造该领域的坚实的基础方面，将可以发挥重要的作用。”[10]这些问题显然牵涉到课程与教学问题。
三、公民教育的课程与教学：范式定位与民主教学
(一)明确定位的课程地位
首先，公民教育的专门课程愈来愈成为转型国家应对社会问题与挑战的首要的和基础性的选择。公民教育为学习者提供了认识社会生活的基本途径，同时更为其确立自我身份认同与理解相关价值观创造了机遇。对于学校教育中的其他课程而言，这种机会则相对较少。这在理论上确立了公民教育课程的明确地位。在当代大多数国家的教育实践中，学校里也都始终存在着各种直接或间接的公民教育课程。特别是近些年来，规定性或必修的直接公民教育课程，逐渐成为欧美新时代背景下的“主流”选择。这些课程在官方层面以课程标准或教学大纲作为指导，在学校里则以专门的教学时间与专门的教科书作为保证。英格兰官方甚至还为国家层面的公民课程编制了非常翔实的教学指南及工作框架，确定了十分细致的学习内容，如：“人权、政府、地方民主与民主参与技能的培养”[11]等。
其次，跨学科的公民教育课程，仍是转型社会最为普遍而重要的定位选择。但这种定位选择需要通过突出公民教育主题的方式才有可能达到理想的效果。研究者们注意到，将公民教育整合进课程体系(特别是社会学科，如：政治、历史、社会或道德等课程)是目前最为普遍的课程模式。而被人们理所当然地认为是“较佳”形式的课外活动等模式，则在现实中只能担当起“补充性”的课程角色。关于这一点，国际教育成就评价协会(IEA)对来自28个国家的调查数据的分析性结论可以为我们提供佐证：大多数公民教育的实践是通过跨学科的课程、以多样化的主题来实施的。公民教育是来自众多学科的。[12]
显然，上述对课程定位选择的概括，验证了波奇(C.Birzea)对当代欧美国家公民教育课程模式的分析。他认为当今公民课程范式的选择，无非是这样三类：一类是课程表中的专门学科；一类是整合于所有学科(特别是社会科学类课程)中的跨学科的公民主题；最后一类则存在于非正式课程，如课外活动与社会实践中的公民教育。[13]毫无疑问，对大多数熟悉教育发展趋势的人来说，这些模式中的后两类似乎应该成为今后世界的主流“共识”，这也被人们确认为是一个“老生常谈”的话题。但这一点对公民教育而言，则恰恰意味着一些较为严重的问题，即后两种类型往往导致了公民教育地位的模糊与不确定，甚至带来公民教育地位的下滑与无所适从。加拿大一项实地调查指出，在学校里的各门学科中，数学和科学拥有较高的学科地位，而社会学科包括公民教育被认为是边缘性的。[14]虽然许多国家都声称公民教育是一个优先发展的目标，但现实中却始终存在着诸多削弱公民教育地位的因素。正是这些人们所称道的“选修模式、整合或跨科课程模式，以及不固定的间接教学时间等因素，导致了公民教育的不确定性”[15]。因此，公民教育要取得成功，最终或许还是得依赖于一个清晰可辨的课程时间与确定的直接课程地位，甚至还需通过作为考试科目来达到目的。[16]虽然理论界对这一选择还存有很多疑虑，但现实中许多国家却早已开始以这种方式展开了提升公民教育地位的行动与计划。由此可见，这一问题的确是当前转型社会的公民教育变革所迫切需要思考的一个重要命题。
(二)民主的教学及方法革新
明确和直接支持公民教育课程的主张，并不意味着要“复辟”历史中强制灌输的“非民主”教学。只是我们在抛却不合理教学的同时，需要认识到公民知识教学的客观性、基础性特征。美国对公民知识特征的看法是这样的：“学生的公民知识……是通过直接的教学增加的”，而且“公民知识与所开设的课程相关……也与课堂教学及在公民课程的家庭作业上所花费的时间的量相关”[17]。由此可见，公民知识的教学是否应该被传递，显然已不再是问题的关键所在。问题的关键在于，我们到底该如何保证知识教学的民主过程得以实现。“为了让学生积极地参与到公民生活中去，公民教育首先就必须在教学中实践和使用民主的方法。让学生参与到公民教学与学习的策划、实施与评估中去。”[1 8]这一点也是欧洲理事会所坚持的：“最好的民主教学或学习是处于民主背景之中的。在这一背景中，参与是被鼓励的方式，学生能够公开地表达和讨论不同的观点。同时，教师与学生也都有自由的表达权，教学氛围是公平与公正的等。”[19]
民主的方法不仅要求师生的共同参与，而且意味着公民知识传递过程的多样化。在民主的环境中，如果没有多样的教育方法和途径，那么公民教育中的知识、态度、价值和重要能力，也是不能被真实和有效地传递的。公民教育需要一个开放和讨论的教学环境。欧美等国自20世纪90年代末期以来实施的新公民教育，实际上除了应对新背景下的挑战之外，更多地强调的是民主的教学与方法的革新。例如：在英格兰，如下一些方法在教学实践中获得了共识：演讲、讨论、辩论、调查、项目、角色扮演、团队协作(包括利用科技手段进行合作)等。[20]在美国，人们同样可以看到类似的方法：问题解决、资源管理、行动策略、领导力实践、模拟议会等。[21]而在法国，公民教育的学习计划由对学校规则的关注开始，再转向实际的活动，如学生会代表的选举等。这类教学是由教师在课堂时间中向学生提供指导、支持和解释的。由此，学校以正规的参与民主体系的形式，为学生提供了学习民主概念的机遇。[22]的确，适当的课程教学是最为重要的途径。但学校教育毕竟不是唯一的途径，方法的革新更意味着要大力拓展课程教学之外的、各种参与公共生活事务的实践途径。“从根本上最大限度地拓展年轻人的社区参与和公共服务水平，以及培养他们自主、自信和独立地寻找和创造新的参与和行动形式的能力。”[23]参与这些实践使得各种正规与非正规的教育机遇(如：家庭教育等)都被充分利用起来，从而使个体能够全面了解与学习公共生活的全部，以便为成长为一个积极而负责任的公民做好准备。
四、公民教育的教师与评价：专业化与规范体系
(一)教师培训的专业化
公民教育在教师专业培训方面的落后，直接导致了公民教育发展的滞后。因此，公民教育的许多关键性问题都与教师有着密切的关联。专业化的师资是公民教育使命达成与发展变革的核心保证与动力。例如：前面提到的教育方法与途径问题，更多地就是因为教师专业培训的相对滞后造成的。“当教师在从事公民教学时感到不适宜的时候，如当他们没有被适当地培训或准备好时，他们所采取的自然是传统和保守的教学方法。”[24]许多国家中还存在的一个明显的问题是，教师教育计划与学校公民教育课程的发展并没有同步，这也使得教师无法充分为公民教育作准备。加拿大的情况具有一定的代表性：教师教育对学校与教师所期望得到的东西，总是缺少相应的确切关注；教师缺乏关于公民学习、技能和倾向的专业知识，甚至缺乏关于如何教的知识；缺乏关于如何促进个体发展的指导……所有这些都使教师难以给人们带来普遍所期待的结果，因而也就容易受到无法完成使命的批评。而实际上，社会也在很大程度上没有传达或不愿给予教师以适当的专业信息或资源。[25]
公民教育在教师培训方面的专业化，需要获得全面而持久的支持，这既包括专业的发展、资源的支撑，也包括对学校中除教师之外的其他人员全面的专业培训与支持。“一旦公民教育的计划被引入，就需要作认真的准备，以及在教师培训、专业的继续发展以及资源等方面持续的投入。”[26]同时，“大学或教育学院也需要帮助教师与管理者们理解学校公民教育的使命……如果不了解它们是什么，就不可能树立起民主的楷模。”[27]具体来看，首先，在新教师的职业培训阶段，他们不仅要掌握所应具备的知识与理论，而且还要拥有面向实践的经验培训。专业培训既为从事公民教育的教师创造了一个视野开阔和充满热情的职业储备，而且也为那些预备进入公民教育的其他教师准备了专业发展的机会。其次，教师培训需要促进教师相互之间的专业协调与合作，并支持其他学科教师将公民教育整合进自己学科的努力。此外，公民教育不可避免地要牵涉到冲突议题的教学，尽管教师培训可以更多地支持教师，但教师还是需要得到学校当局和政府的一致而确切的专业支持。这种依赖与帮助，对处于价值日趋多元与复杂的转型社会的公民教育教师而言尤为重要。
(二)评价基准与规范的探索
对于转型社会而言，公民教育的评价是一个复杂的领域。传统的做法是直接将公民教育设立为一门考试课程。的确，在大多数国家，公民教育在学科和课程方面处于一个较低的地位和状态。公民教育被认为是重要的，但却很少会获得如数学等学科那样的重要地位。而将公民及其相关课程和一个重要的毕业或入学考试联系起来的做法，则会带来公民教育学科地位与价值的“明显提升，也才会受到类似于传统学科的支持力度，尤其是家长一直以这样的标准来评判学校”[28]。在荷兰，公民教育“使用国家层级的年度书面考试形式进行评价，同时还对实践或体验(通常是课题形式)的部分进行评估。为了提高公民教育在课程中的地位，可能需要将更加正规的考试作为其评价的一部分”[29]。
21世纪初以来，虽然上述传统模式仍然继续“出现”在欧美新公民教育的评价中，但是一些注意紧密结合学生现实生活的、重视持续发展的新的模式或模型也正处于开发与探索中。如哈德森(A.Hudson)在其针对伦敦学校公民教育情况的个案研究中就注意到：“不仅要将公民教育发展为一门考试课程，更为重要的是将评价与学生生活相联系。例如：以课题或项目计划的形式作为一个重要的评价指标。”[30]当然，与生活相关的评价范式，并不是宽泛而模糊的，它也需要确定的评价基准、指标与规范。这就像美洲国家的范型[31]与IEA自20世纪六七十年代就已经开始的公民教育方面的评价标准研究所展示的那样[32]等。
在个体私人生活的形式与内容日益多样化且价值选择多元化的冲击下，转型社会所面临的最大困境在于，公民对公共生活的态度正日趋变得冷漠甚至“犬儒主义”起来。这直接导致了公民身份认同、公共责任与公共价值的根基不保。即使在学校里，公共生活也日渐变得单调、空洞与贫乏。实际上，除了短暂的学术绩效之外，这种情形将会直接影响到学生参与公共领域的技能的获得、变革与创新意识的养成、长期而全面发展的教育战略的制定以及学校与社会的民主氛围的形成等重要因素。而这些因素正恰恰体现出公民教育所能发挥的独特功能与“贡献”。欧美国家的公民教育在新时代背景下的发展，或许还存有许多较大的客观性问题，特别是巨大的政治、经济与文化的差异，仍是转型社会在学习与借鉴时要面临的巨大障碍。但是，对于转型社会或国家的公民教育的可能选择而言，需要学习与分享的关键并不在于简单的模仿，而在于具有明确而专业性的计划、自主应对时代挑战的经验以及与之相应的变革精神。
标签：公民教育论文; 课程评价论文; 变革管理论文; 生活教育论文; 民主制度论文; 社会问题论文; 教学评价论文; 教师评价论文; 社会认同论文; 社会经验论文; 欧美国家论文; 课程论文;