班级“红人”的社会学审视，本文主要内容关键词为：红人论文,社会学论文,班级论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
班级“红人”是对一类班级成员的符号认定。这类成员之所以“红”是因为一种良性循环，即符号与事实之间的良性循环。具体地说，事实造就了“红人”，“红人”稳固了事实。“红人”生成于班级生活之中，人人都有成为“红人”的可能，但确实并不是人人都有成为“红人”的有利条件。人人均有反对潜规则的信仰，“红人”也不例外，特别是想当“红人”中的“红人”的时候。班级生活需要“红人”，教师通过“红人”了解学生群众；学生群众通过“红人”了解老师。自然，了解本身包含着误解。人人都有被别人真正了解的愿望，师生之间也不例外，尤其是在班级初建的时候。人是缺少什么才谈什么(鲁迅语)。因此有必要对班级“红人”进行审视。同时，班级“红人”是一类群体，社会学作为一种“群学”，社会学的视角使得对班级“红人”的审视成为可能。
一、班级“红人”的共时性分析
在班级社会学中，“教师是否作为班级的成员”这一命题一直存在着争议。[1]在本文意义上讲，班级成员不包括教师。即“班级只是一种学生组织，教师并非这一组织的成员。”[2]那么班级“红人”的身份首先是学生，当然这种“红人”的学生身份的确立与维持离不开教师的肯定与提携。我们首先考究一下班级“红人”的分类、性质与功能。
(一)班级“红人”的分类
在班级日常生活中，“红人”分两种：一种是班级正式结构中的“红人”，由学校学生管理制度作为“合法性基础”；另一种是班级非正式结构中的“红人”，是在班级日常生活中自然形成的。前者主要是班干部，其“红”在于班干部的地位和角色。人类学家拉尔夫·林顿认为，地位是权利和义务的一种直接的集合，而角色则是体现着地位的动态方面。即角色是围绕地位而产生的权利义务和行为规范、行为模式，是人们对处于一定地位上的人的行为期待。班干部角色包括静态的职位和动态的职务活动两个方面。班干部角色离开职务就无从发生，没有职位，凭什么要求别的学生做这做那；那职位离开其具体角色便无从实现，甚至连个名称也没有。后者主要是一些有威望的同学，到底是威望成就了红人，还是红人成就了威望，类似于“鸡生蛋、蛋生鸡”的问题。这种类型的“红人”包括学习优秀的学生、班级的体育明星、长相出众的学生、年龄稍大的学生、社会资源丰富的学生……不一而足。班级正式结构与非正式结构中的“红人”有着较大的“交集”。例如班级的体育明星既是班干部的主要来源，也是学生日常生活中的“权威”。有“交集”就有“隔阂”。尤其是班干部学生不能协调好正式结构与非正式结构中自身的两种角色时，极有可能成为学生群体的“弱势群体”，在同学交往中被其他同学隔离开来。
(二)班级“红人”的性质
概括来讲，班级“红人”有以下性质。其一，班级“红人”是“边际人”。“所谓‘边际人’，按照青少年社会学或青少年研究的一般规定，指的是青少年作为一种不成熟的社会存在。作为正在准备进入成人社会的‘准成人’来说，只是出于社会文化的边缘。”[3]班级组织是学生组织，是一个“准社会性”的组织，班级成员构成之一的“红人”不具有社会独立性。班级“红人”与其他成员一样具有发展性与可塑性，不能以成人的眼光来要求“红人”，即使教师出于“恨铁不成钢”的动机和对“红人”的偏爱。其二，班级“红人”是“中继者”。“中继者是一个双重性的角色。一方面，这些中继者代表组织与组织涉及的部分环境打交道，使组织了解这部分环境的要求和问题，并通过这种参与来影响组织对产品的确定。另一方面，他们又可以代表组织的部分环境与组织一起制定关于出售已定产品的某些规则，并使他们提供所代表的部分环境遵守这些规则。因此，从组织方面看，这个作用给他们提供了一种讨价还价或曰敲诈的可能性。”[4]班级“红人”作为中继者，既有成为班级管理助手的可能性，也有可能成为“欺上瞒下”者。其三，班级“红人”是“佼佼者”。“红人”是对班级生活中优秀成员的一种“符号”认定。周围人会对“红人”有一种价值期许，受此影响在“红人”身上更易发生皮格马立翁效应。“红人”之称谓也是班级的“选择功能”对“红人”的“社会化实现程度”的承认。这样在“红人”身上就实现了“归属”与“成就”的统一。再者，班级“红人”是社会“红人”的雏形，循着“从小看大”的逻辑，班级中的这类人成为家长鼓励、同学羡慕以及教师抬举的一类人群。
(三)班级“红人”的功能
1.班级“红人”是班级运行的“中继者”。班级“红人”的功能是与其“中继者”的角色分不开的。作为“中继者”的“红人”可以节省许多教育、管理成本。这种成本的节省体现在两个方面，一方面，在师生互动中，“红人”可以将班主任、教师的信息传递给班级成员，也可以将班级成员的呼声反馈给班主任和教师。在班级教学环节中，教师要花比较大的气力在课堂秩序管理上，“班级的师生互动中，有一种三二律的现象，即教室里的时间，有三分之二是用在说话，而其中又有三分之二的话是老师讲的。……老师所讲的话，约有二分之一是在维持班级秩序。”[5]班级“红人”功能的好好发挥，将会大大优化课堂秩序，提高教学效率。另一方面，在生生互动中，班级“红人”可以维护正常的学校秩序，这种维护体现在诸多细节上。比如在组织学生排队时，“我们开始仔细审查教堂生活的细节时，会惊讶地看到学生的时间有多少在等待中等过。……在大多数小学中，学生一天要排数次队。”[6]教师不可能在任何时空都在场，这就需要班级“红人”发挥在正式结构中的权力、非正式结构中的威望来协调好各种因素。
2.班级“红人”是班级冲突的“缓冲带”。班级生活免不了班级冲突，班级冲突有两种：一种是师生冲突，“师生互动过程并非自始至终稳定不变的过程，而是师生双方之间不断解释对方所作反应、并随时采取相应对策的过程。”[7]师生之间的权力是不均衡的，上述意义上的解释也是不均衡的，学生处在一个“敢怒不敢言”的境地，所以在现代教育管理中，师生之间的冲突更多的是一种“冷战”，即“隐而不发”型。班级“红人”可以是区别于教师和一般学生的“第三种力量”，在两头维持巧妙的平衡。这是问题的一个方面。问题的另一个方面在于尽管班级“场域”下的师生相互依赖程度较高，吸收冲突与紧张的制度化手段容易实现，但师生之间冲突一旦爆发，就有可能是“暴力性”的。这就需要“领袖说服追随者结束冲突的能力”[8]来使得冲突慢慢降温以致消弭。班级“红人”不仅仅是领袖，也有说服其“追随者”的能力。另一种是生生冲突，这里面有“热战”也有“冷战”，这与冲突的场合，冲突双方的性格、性别、年龄有很大的关系。教师在处理生生冲突时，其能力有一个限度，即更多地考虑理性因素。譬如事情是怎样的？起因、经过、后果是什么？需要注意的是生生冲突也渗透了大量的情感因素，“冲突的派别投入了大量情感”会使得“冲突的暴力水平上升。”[9]这种情感的因素，只有同辈群体才能玩味。班级“红人”是同辈群体的一员，更能理清冲突的前因后果。在“摆平”此类冲突的过程中，“红人”是教师的“贴心小棉袄”，也是冲突双方的一个重要“台阶”。
二、班级“红人”的历时性考察
如果说第一部分是对班级“红人”的静态分析的话，那么这一部分就是对其的动态考察。既曰动态考察，就离不了“形成”和“变迁”两个范畴。
(一)班级“红人”的形成
万事万物的形成都有其必然的一面，也有其偶然的一面。班级“红人”作为班级生活的一种角色，其必然性的分析可以转化成“第一批‘红人’是怎么产生的”这样一个问题；而偶然性的分析可以转化成“为什么偏偏是‘他’或‘她’”这样一个问题。
1.班级“红人”形成的必然性——第一批“红人”是怎么产生的？第一批“红人”一般来自于班主任的任命。入学之初，来不及民主选举，更不适合马上推行轮值制；班级生活还未开始，需要在非正式结构中生成的“红人”尚没有展示的平台。班级“红人”的合理性离不开教师的肯定，现有的微观班级秩序又赋予这种合理性以合法性。那么教师会肯定什么样的学生呢？首先是学习好的学生。教师喜欢自己手下的“高徒”，天职使然、自古亦然；同时“学生(而不仅仅是‘儿童’)的首要属性是‘学习者’，其基本任务是学习。是为将来进入社会生活作准备的‘奠基性学习’”[10]。教师于情于理都会给予“优等生”一定的肯定，这对班级教学管理也是一种积极的符号暗示。社会资本丰富家庭的子女和“社会化”程度比较高的学生也会得到教师的肯定。前者只要通过其档案记载就可获知，后者凭借教师的人生阅历和职业敏感也可获知。教师不仅仅是“职业人”，换种情景“社会人”的性质就会彰显。社会资本丰富家庭的子女和“社会化”程度比较高的学生，人人都喜欢，老师也不例外，这是其一。其二，班级管理需要各种资源的供给与协调，外部资源需要社会资本丰富家庭子女间接提供，内部资源需要“社会化”程度比较高的学生来整合。在中小学语境下班级“红人”的第一种来源没有问题，在中小学教师和学生家长看来也是一种“习焉不察”的事实，脱离了中小学语境，“学习好=‘红人’”这一等式马上会失去其“合理性”根基。而在中小学语境下班级“红人”的第二种来源似乎没有道理，但学校运行的逻辑不是单一的，学校的“公关”逻辑使得第二种来源具有了“合理化”支撑。从支持学校更好地与社会、社区互动的角度来说，社会资本丰富家庭的子女是学校“可遇而不可求”的财富；从教师更好地与其他教师、学生互动的角度来说，“社会化”程度比较高的学生是班主任最得力的助手。根据社会交换论的观点，“财富”的获得需要一种资源的“付出”，“助手”的情绪需要一种机会的“补偿”。学校能够给学生的最主要的资源，教师能够给学生的最重要的机会，恰恰是一种班级正式结构的承认。当然，有些学生不愿、不屑得到这种“承认”抑或校方不能、不想给予这种“承认”的可能性也是存在的。但这种可能性的结果不妨碍其获得“红人”的称谓。他们也就成为班级非正式结构“红人”的构成之一。
2.班级“红人”形成的偶然性——为什么偏偏是“他”或“她”？除却上述的必然性，班级“红人”的形成也有其偶然性的一面。这就涉及到“红人”形成的非理性的一面。对应着班级的正式结构与非正式结构，这种非理性的因子也体现在两个方面。一方面，教师对班级成员的判断和评定离不开某种神秘力量的制约。当然这种神秘力量在马克思主义经典文献中并不认同。“社会生活在本质上是实践的，凡是把理论导向神秘主义方向而去的神秘东西，都能在人的实际中以及对这个实践的理解中得到全面的解决。”[11]在实践意义上，这种神秘力量表现为教师倾向于认同第一印象好的学生，与教师性格特质相似或互补的学生以及主观认定能回头的“浪子”等等。其神秘之处在于这种认同不具有可预测性。另一方面，班级“红人”的形成也有自身的逻辑，这些逻辑是班主任以及别的教师主宰不了的。其原因在于：班级组织在运行机制方面的主要特性是“半自治性”[12]。班级组织是在成人指导下的未成年人组织。既然曰“未成年人组织”，班级“红人”之认定自然也打上未成年人认知特点的烙印。网络游戏高手、校园歌手、长相魁伟的学生等等都可能成为非正式结构中的“红人”。相对于成人世界的“红人”认同而言，未成年人心目中的“红人”认同具有权变的特点。
(二)班级“红人”的变迁
班级“红人”形成之后，其在班级场域的运作暗藏玄机。班级场域转化的幅度不大时，也即“平静期”时，“红人”的变迁呈一种规律；班级场域转化的幅度较大时，也即“动荡期”时，“红人”的变迁呈现另一种规律。
1.班级“红人”在“平静期”的变迁。班级的第一批“红人”产生之后，在以后的班级生活中变更的比例不是很大了，在班级的正式结构中更是如此。首先，第一批“红人”有展示自我的机会，而他人则很寥寥，在民主选举中，任命的班干部一大半会留任，站在选举者的角度想，非第一批“红人”的同学的名字都叫不上来，何谈将其选为班干部？其次，教师特别是班主任总是在自觉不自觉地维护自身的权威。在这种维护权威的过程中，第一批“红人”受到的嘉奖要比诟病多。在低年级的学生看来，老师认为是好的一准是好的，在高年级的学生看来，既然老师都同意了，也乐意做个顺水人情。第三，一旦第一批“红人”形成之后，就会形成稳定的班级秩序，其他学生挑战这种秩序的努力不是说没有，有时甚至很充分，只是其效果微乎其微，“社会学理论认为，社会秩序是由其合法性界定的，它依靠合法性保障自己不受蔑视者的侵犯。”[13]这样的效果使得其他学生的动机慢慢消弭了，而且这种努力并不是非做出不可，如此，“红人”的秩序也就随之稳定下来。
2.班级“红人”在“动荡期”的变迁。班级“红人”在升学、升级、转学等事件中，“红人”符号的延续与断裂受到诸多因素的影响。在“场域”的变化中，各种因素错综复杂、纵横交错，较难考证。不过，权力的因素倒是一个很好的解释中介。社会学家布劳认为，权力主要包括两方面的力：一种是交换中甲方对乙方的依赖程度；另一种是在何种程度上甲方认定乙方服务的价值比乙方认定甲方所能提供的任何东西的价值更多一些。在新场域中，如果“旧场域”中的班级“红人”学习依旧优秀，家庭的社会资本对校方、教师来说相对具有较大吸引力，在新旧转换中没有遇见比较大的问题，这类“红人”身上的符号特质仍旧会延续，在适合的时候还极有可能成为新场域中正式结构中的“红人”。当然，并不是所有的“红人”身份都会得到延续，特别是边缘向中心的转换中，例如村小转学至中心小学，普通初中升入重点高中，普通城市的学校转入大城市的学校，旧场域的“红人”特质相对没有了竞争力。但是仍旧需要看到在时空转换中，旧场域中的班级“红人”要比非“红人”的“士气”更加旺盛，一段时期内极有可能脱颖而出；在一般意义上说旧场域中的非“红人”较之“红人”的适应过程更加容易受到自身“土气”的框约，一段时间后易淡出新的班级生活。而上述经验判断一旦在教师心目中形成思维定势，给予非“红人”的机会就越发少得可怜了。班级中的“后起之秀”之所以可贵就在于非“红人”向“红人”过渡中的“黑马”特质。
(三)班级“红人”的局限
班级“红人”的形成和变迁过程，自然有合理性的一面，但同时也其局限的一面。
1.班级“红人”来源渠道上的局限。在现实班级管理实践中，选举制的土壤要比任命制和轮值制厚实，班级成员委托“红人”对班级进行管理“服务”，“红人”代理班级成员来行使班级管理的职责。班级“红人”的局限就在于它既不是纯粹意义上的代理人，也不是一般意义上中国社会上的“红人”。具体讲来，班级“红人”不是西方意义上的，选举制的合法性就会受到质疑，其行使权力时免不了遭受一些意想不到的“流言飞语”和“阳奉阴违”；班级“红人”的场域是在班级，而非社会，班级有班级的逻辑，也有相对独立性，“红人”的产生渠道在很大比例上是教育性的，班级通过学校为中介与社会交往时，自然会受到社会逻辑的牵制。对于上述两种局限，我们不能寄希望于一下子修复，而只能在理想与现实状况之间做出一个黄金分割。针对第一种局限，我们开出的药方是班级正式结构的红人来源渠道有一个六四分布，即六成源于选举制，四成源于轮值制。正如有论者所称的那样，“班级中全体成员在集体中各获得一个适当的位置，分担一个角色，也就是说，让他们各自处在一个‘能发挥作用’的位置上。……如果在这些分工之上，再采用双人制(即两个同学共同担任一个角色)和交换制(规定一个任期，让大家轮流担任某一个角色)等形式的话，则更容易使大家发挥各自的作用。”[14]针对第二种局限，我们给出的策略是也是一种黄金分割法，即班级正式结构的“第一批”红人来源渠道需要有一个六四分布，即六成源于学习好的学生，四成源于社会资本厚实的学生。
2.班级“红人”行使权力时的局限。对应着组织社会学的理论，[15]班级“红人”也有四个方面的权力来源：第一，学习好或社会资本厚实；第二，与班级场域之外的环境打交道时获得的资源；第三，信息流通的一个中介；第四，对班级规则的利用。基于上述的权力来源，班级“红人”行使权力时也会陷入四个方面的局限。第一，学习不好或社会资本不丰厚者会质疑其权力的合法性；第二，资源获取方式是否正当会引发班级成员争议；第三，信息是否失真也是一个挥之不去的问题；第四，对班级规则的解释与利用向来有诸多争议。基于上述局限，我们给出的协调方案是：(1)师生间可以更多地运用网络交流等手段来改造时空界限，了解才能理解，尽可能地避免相互猜疑。(2)教师要克服“盲人摸象”的现象，尽量丰富信息来源渠道，学生群体要克服“小马过河”的取向，尽量丰富问题考虑角度，班级“红人”要克服“假传圣旨”的冲动，尽量提升自己管理和服务的品位。
我们不是主张解构“红人”，而是主张建立一种相对均衡“红人”来源渠道；也不是主张消解“红人”，而是主张对“红人”权力限度有一个规约。制度好了，坏人不敢干坏事；制度不好，好人也会办坏事(邓小平语)。在此意义上，我们期待着班级相关制度的健全，届时和谐班级的愿景才能实现。
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