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当前的课程改革是90年代以来我国实施素质教育的延伸和具体化。素质教育的本质特征之一是，重视培养学生创新精神和实践能力。就基础教育阶段课程改革而言，为了实现素质教育目标就必须树立新的教育理念，用历史的、现实的和发展的眼光处理好长期困扰课程发展的基本矛盾，即“传授知识”与“发展能力”的矛盾。
一、作为历史命题的“传授知识”与“发展能力”
“传授知识”与“发展能力”的关系实际上是一个历史性的命题。早在十八世纪就有人把教育实践中关注教育内容具有训练儿童各种感官的做法归结为“形式训练”或“形式教育”，与此相反，关注教育内容本身具有实用价值的做法归结为“实质教育”。如今这一关系还需认真研究。它涉及到人们对知识的认识，以及知识与能力（或叫一般智力）关系的认识。
历史上，曾经有这样的时期，各学科知识处于未分化状态，综合性很强，人类所积累的科学技术知识的总量相对较小，教育借用没有实际意义的文字符号训练人的智力，是行得通的。也是必然的。于是，西方教育史上就出现了把希腊文、拉丁文当做学校主要课程，把有知识的人定义为懂得在当时已经不具有实用价值的希腊文、拉丁文的人。中国古代称赞学者的话叫“满腹经纶”，在更多的意义上也是指能记诵古人的文章或诗名的人，这些知识也是当时的教育内容的主要成分，其特点是脱离生产生活实际。
到后来，虽然学科知识已初步分化，但是各门刚刚独立出来的学科知识仍比较少，科学的发展处于起步阶段，没有形成较大的量的积累，所以，一个人可在不长的时间内掌握几门学科，而且还可以成为精通几门科学的“多才多艺”的人才。
一百多年前，英国教育家斯宾塞对学校课程空疏无用，华而不实的现象作过深入批评。他指出，以前的知识是以装饰和官能训练为主的，例如，学习古典语言是为了显示身份高贵，如同人身上漂亮的衣服，是供少数人享有的奢侈品；学习几何是单纯被看作训练人的思维的工具。现代的知识是以实用为主，给人以认识自我和世界的眼睛和改造世界的力量，同样是数学，现在已经成为人们饮食起居不可缺少的必需品；与古代的知识概念相比，它的范围扩大了，涉及到人们生活方方面面，因此，教育的内容也相应增加了。有知识的人被看作了解世界、通晓古今的人。
那么新的实用知识的概念是如何出现的呢？一般来说，应该归功于经济发展的推动作用。西方产业革命要求工厂工人必须掌握一定的科学、技术知识，从而为这些现代知识走进学校课程提供了必要的动力。学校出现了“实科课程”的概念。随后，越来越多的科学知识为社会的经济发展所认可，逐步丰富了教育的内容。而且，后来者居上，居然成为了我们所说的知识的主体部分，这一地位的取得与巩固在努力至今在进行。
我们大家所熟悉的“传授知识”与“发展能力”的争论实际上是历史上“实质教育”与“形式教育”之争的延续。在中国，这场争论发动于十九世纪后半期“新学堂”的兴建之际，在二十世纪初期的“新文化运动”中达到高潮。经过这些激烈的论争后，现代知识的概念逐步被接受，但是，又有反复。在前苏联，从二十世纪二十年代开始，直至七十年代，“传授知识”与“发展能力”的争论不绝于耳。在美国，二十世纪三、四十年代的“永恒主义”、“要素主义”，七十年代的“返回基础运动”，都倡导回到课堂教学为主，主张教育内容以传统文化知识为主，培养学生的人文精神和基本的能力；在中国学界，也不断有能力先于知识的提法，在我们所提倡的素质教育思想中就有人认为：素质是除了知识以外的某些心理品质。这样的观点把知识与素质割裂开来，甚至把素质教育看作是单纯培养能力，反对知识传统的教育。我认为这种观点不够全面。
传统的知识概念对于当时的情况是适合的，而却不适合现代社会的发展。这样说的原因除了有众所周知的经济的科技含量的不同外，与学科知识本身的发展状况也有很大的关系。
二、现实课程改革中“传授知识”与“发展能力”
我国现实的课程改革还存在很多历史痕迹，从本质上讲，还没有摆脱近代工业革命以来课程观念的影响。有人将近代课程的特征概括如下：
1.有统一的课程标准；
2.设置以培养读、写、算能力为基础的，按专门领域分设的一些学科；
3.智育同德育、体育等分离；
4.按照笛卡尔和牛顿创建的科学体系来讲授近代科学和数学；
5.有系统地进行本国语文的教学；
6.教学同研究分离；
7.实行班级教学制；
8.尊重儿童的经验。
这些特征显然保留着“传授知识”与“发展能力”分离，平分秋色，互不相容，相互争斗的局面。我们把“传授知识”与“发展能力”对立起来思考现实课程改革中的问题，就是停在近代课程观阶段的表现。
可以说，在十九世纪以前知识与能力的冲突仍不明显，教育仍可以通过形式训练培养人的智力，在智力发展的基础上，传授为数不多的科学知识人们就可以享用一生。或者说，在基本的识字教学和智力训练后，人们可以自学科学知识，实现对科学知识的掌握。但是，随着信息时代的到来，科学知识总量增长速度大大加快，以指数函数的速度递增，原来的教育出现了明显的弊端。一方面，一个人不掌握科学知识已经不能在社会上正常的生活；另一方面，科学知识的高速增长已经使得教育的年限相对不足。在这种情况下，再坚持“形式教育”的老路子，主张用没有实际意义的符号训练人的智力，再主张把培养人的智力作为教育的唯一目的，显然是行不通了。我们必须考虑在比较短的教育周期完成传授一定知识和发展能力的双重任务。我们的课程改革必须考虑一举两得或一举多得，选择既能满足生活需要的知识，又能发展人的智力，还能养成良好非智力因素的内容学校课程。这是时代的要求。
实际上，知识与能力的关系是不可分的。我们所说的一般能力主要是思维，包括概念、判断和推理等心理过程。知识是一种信息，也是语言的不同组织形式，可以作为能力的载体，知识的掌握是人的能力反映，或者说是人是否具有能力的标志。在人的素质结构中知识和能力不可分离，相互依存，相辅相成。古今中外不胜枚举的成功人士就是证明。
能力的体现必须以语言、以知识作为载体或媒介。必须在一定的信息获得的基础上，利用自己所掌握的知识，不断概括，作出判断，进行推理；而知识的获得过程又是不断的把知识进行分类的过程，是发现知识间联系的过程，而这一过程，又必须有人的智力的参与才能实现。在这一参与过程中，人的智力又不断得到提升。因此，知识的掌握与能力的发展是一个统一的过程，特别是策略性知识的获得，本身就是人的能力的提高。比如，当你学习计算机的知识的同时，也就会掌握计算机的使用，及获得了如何操作的技术或能力。这一点我们也都有体会。当然，有些能力还需要学生在具体的实践中培养和提高。
所以，单纯提倡知识或单纯重视能力在现实中都是不足取的，现实社会的发展把“形式教育”与“实质教育”的结合提到了教育理论的日程上。在我们进行素质教育的探索中，一定注意把知识的掌握与学生实际能力的获得结合起来，不能偏废任何一方，并且要把知识的学习与学生的生活能力的培养结合起来，把课本上知识落实到学生的实际生活中。在这点上，我们做得还不够。
例如：某教材中有这样一道数学题：一棵樱桃树每年长高5厘米，50年以后该树将长多高呢？这个题符合数学题计算要求，但是，无生活情境性，无生活合理性。因为在实际生活中樱桃树不会长到25米高。
几年前，我听了一节小学四年级的数学公开课，内容是求长方体的表面积，其中有一道书上的例题是这样的：
“有一本书，长20厘米，宽10厘米，高3厘米，要将此书包起来，问至少需要多大的纸？”老师课讲的很好，集中讲解物体表面积的两种计算方法，课堂气氛也很活跃。但是，应该说，这堂课的题材与教学过程似乎源于学生的生活实际的，实质上却远离了学生的生活实际。主要有三个方面“首先，书的长、宽、高的说法，我们一般说书有长、宽、厚，不说书的高是多少，与我们实际生活相脱离，况且，由于书放置的方式不同（平方或在书架上竖放），书的长、宽、厚（高）又是相对而言的；其次，在我们的现实生活中，长20厘米，宽10厘米这样体积的书很少，小学生很少接触这样的尺寸的书的；第三，题中的“至少”二字老师没有讲出来。这样，这一堂课脱离了学生的生活实际，也使小学生产生了困惑，增加了处于形象思维阶段的学生思维的难度。而在教学过程中，教师实际上担负着向学生破译教材的任务，应该弥补教材的缺陷。但是我们的教师又往往不注意这些，仍把“书”作为一般的抽象的长方体处理，求出的数值是数学意义上的，不是生活意义上的。老师忽略了题中“至少”条件，按照这一例题算出数值，裁出的纸肯定不能将这本书包上，因为没有留出折叠的部分。本来这样例题完全可以让学生动手动脑，亲自实践。我想，这也就是我们以前所说的高分低能的原因所在吧。如果教师在教学过程中，能够引导学生自己用直尺量一下自己的数学课本的长、宽、厚度，依据自己量出的数值，再计算将数学书包起来至少需要多大的纸，在学生通过计算得出数值后，教师在引导学生找出一张相同面积的纸，操做一下实际包书的过程，向学生说明按照这样的数值裁出的纸是不能包上这书的，并进一步让学生自己发现这结果的原因，指导学生在以后包书的时候，从节约的角度，应先计算，然后选择比计算得出的数值稍大一些的纸，留折叠的余地。这样，就把知识教学与学生的能力培养结合了起来，把抽象的数学知识与学生的现实和生活结合了起来，把学生静听的课堂变成通过教师引导和学生自己动手掌握知识，培养能力过程，也必然增加学生的兴趣，调动了学生的积极性。
另外，在当前课程改革中，小学数学保留还是放弃珠算的争论也是一个很典型的例子。在计算机、计算器广泛普及，完全可以取代算盘的今天，珠算显然已经不是实用的知识技能了。这时小学数学中如果仍保留珠算的话，除非是它具有其他应用性知识学习不可取代的培养能力的功能。
三、面向未来，走向趋同的“传授知识”与“发展能力”
知识经济时代，封疆占地已经不是一个人富有标志了，相反，特殊形态的知识占有才是真正的富有。例如，比尔·盖茨就是知识经济时代一个富者。知识经济时代课程有以下几点特征：
1.基础教育阶段不宜分科太细，要搞综合课程，如社会科和理科，有些内容还可以并入语文科，加强语文科的综合性；
2.要酌量精简教学内容，突出基本知识，并使这些内容系统化和结构化；
3.把现代科学成果适当地纳入教学内容，尽量缩小教学内容同现代科学成果的差距；
4.教学内容更加大众化，既要引起学生学习的兴趣，又要容易为他们所理解；
5.课程标准的规定有了弹性，地方、学校均有了自己的标准。多级课程是现代课程的重要特征之一。使教师能充分发挥创造性和使用现代化的教具，同时，要使教学同研究结合起来；
6.在班级授课制基础上加强个别教学，个别指导，因材施教，提高教学效率；
7.学会学习比学习具体的知识技能本身更重要；
8.智育同德育重新结合起来，以加强教学科目和课外活动间的联系等。
日本最新的课程改革充分体现了面向未来的课程改革趋势。1998年6月，日本中央教育审议会发表了新的课程改革最终审议报告，1998年12月颁布了新的学习指导要领。文部省就是根据这些报告，修订了课程标准，从2002年4月正式实施。
日本新的课程标准提倡课程要在各教育阶段发挥各自不同的功能；让学生掌握“超越时代的永恒的价值观”；要使教育从以灌输知识为主转变为使学生学会学习、学会独立思考为主的教育，在发展学生个性的同时，重视学习方法和问题解决能力的培养，并且与实际生活相联系，让学生在宽松的气氛中进行体验型学习和问题解决型学习；从终身学习的角度重构学校的教育内容，培养学生终身学习的基础能力，使学校教育有助于学生在社会和家庭中的学习，并适合其终身学习和选择的需要；精选教育内容，加强基础知识的学习和基本技能的掌握，从为学生今后的学习和生活打基础的原则出发，严选教学内容，转变以知识的量来衡量学生学力的观念；改变从前偏重知识灌输的教学方法，加强培养学生的独立思考、判断、解决问题和语言表达能力，以是否掌握了自主学习、独立思考等“生存能力”和必要的基础知识和基本技能为目标，改进仅从知识的量和学习结果上评价学生学业的评价方法，重视对学习过程、学生优点、可能性和进步状况的评价；改善课程管理，发挥地方学校的积极性，给予地方和学校更多的编制和实施课程的自主权。
在具体落实上述课程改革思想方面，日本的两个做法是，第一，削减总课时，调整课时比例，精选、调整、上调部分内容，使课程富有弹性。第二，设置“综合学习时间”。综合学习在课程结构中与原有的由学科、道德、特别活动并列。并且强调各板块之间的相互关联和沟通。“综合学习时间”从小学三年级起增加。“综合学习时间”是学校教育课程的一个有机组成部分，其目标旨在培养学生自己发现问题、自己学习、自己思考、自己判断、自己解决问题的基本素质和能力；培养学生学会学习、学会思考、积极主动地、创造性地参与解决问题和探究活动的态度，明确自己的社会方向。可以将国际理解、信息、环境、福利、健康等多种难以纳入现有课程门类的横向、综合课题以及分类课程难以完成的教育内容，所以能较好地体现分科学习和综合学习的融合，体现学科课程非学科课程的统一，体现课程内容的统一和多样性，从而更好地发挥课程的整体教育效果。其主要活动方式为：社会体验、观察和实验、参观和调查、讨论、制作和生产活动等体验学习和问题解决学习，还可以采用小组学习或跨年龄段的集体学习等多种不同方式。
日本基础教育课程改革的特点非常突出，强调培养能力，特别是以“生存能力”为核心。通过课程内容和学习活动的有机统一以及多种学习活动的展开（特别是体验、解决问题和探究学习），将能力培养落实在课程设计和实施的各个环节中，从“知识—理解”、“兴趣—态度”、“思考—判断”、“观察—资料活用的技能和表达”等四个角度，把握最为根本的基础知识，又将“生存能力”和“心的教育”紧密联系起来，培养学生独立思考、判断、行动、解决问题、创新和与他人合作等生存能力，将认知、经验、情感、态度、意志、能力融合人的全面发展的宗旨中，为此，学科教学精简课程内容、降低难度，课程编制、组织和实施弹性化，为开展多种学习活动、培养学生的自主活动和实践的能力、解决问题的能力以道德实践能力和参与社会生活的基本能力创造了空间和条件，并突出了基础教育的基础性和发展性。这些对我国基础教育课程的改革提供了一些经验，具有现实意义。
在处理“传授知识”与“发展能力”关系方面，综合课程的作用不可低估。世界上流行的三种综合课程模式我们均应重视：
1.按生活事件和人的成长发展过程建立综合课程。例如，［美］Ernest L.Boyer设计的基础学校核心课程，由八个主题构成：生命周期；符号标志的使用；群体中的成员；时间和空间概念审美观；人与大自然；生产与消费；有目的的生活。
2.把现有的学科综合起来。大文，大理，文理交叉综合。例如，许多国家设置的科学、社会、公民、信息技术课程等。
3.将学科和生活实践综合。例如，日本的综合学习时间。
新的课程理念除了科学认识“传授知识”与“发展能力”关系外，还应包括处理好社会本位与个人本位的关系，加强第一线教育实践工作者和课程开发者之间要沟通，引进竞争机制等。在“一纲多本”的形势下，各新教材版本也要在实践中公平竞争，例如，在台湾省，教材选用以学校为单位选择，在学校里由教师对各种版本教材投票，学校校务会决定。从根本上消除了教育行政部门的干预或包办，有利于教材的更新、改进。还要给学校更多开发校本课程的余地，现在我国义务教育阶段课程给地方课程和校本课程16-19%的课时，这是一个良好的开端，随着教师质量的提高，教师参与开发校本课程能力的增强，其比例还应该增加。