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中图分类号：G423 文献标识码：A 文章编号：1001－5973（2008）03－0127－05
一、文化与意识形态
意识形态作为统治阶级的精神文化体系，对整个社会文化具有支配作用。通过这种支配作用，在宏观层面上，可以使大多数人在潜移默化中受到这种意识形态的影响，认同国家和法律的权威；在微观层面上，作为个体的人，有的可以使自己的某些不成体系的观念升华，以意识形态化了的形式表现出来，有的可以把被灌输的意识形态内化而成为自己的心理意识、信仰等，还有的则是被动地承认这种意识形态的主导地位。从这个意义上说，政治统治的过程就是阶级、政党的意识形态与社会文化相容相交叉渗透的过程，特定的意识形态通过政治的统治也就变成该社会的主流意识形态，成为社会聚合的基础之一。
意识形态具有批判性和传承性的特点，这是因为意识形态虽然是特定社会历史的产物，但其中的某些因素，如某些道德风俗、政治传统等，往往经历百年甚至千年都依然具有生命力，旧的意识形态也以潜移默化的形式不断影响着现存的意识形态。因此，任何主流的意识形态都带有过去时代的一些痕迹，意识形态具有明显的继承性。但一种新的意识形态的产生又往往具有对旧的意识形态批判的功能，伴随着社会内部生产和生活条件的变化，新的意识形态产生，自然对以前旧的意识形态产生不满和改进的想法，这种想法证明了意识形态的批判性。正如列宁所说，无产阶级文化不是从天上掉下来的，它是人类在资本主义社会、地主社会和官僚社会压迫下创造出来的全部知识“合乎规律”的发展。因此，任何一个社会，即便是现在我国的社会主义社会，也需要对以往的意识形态和其他国家的意识形态进行一定的借鉴和学习。
社会都是由无数社会成员和若干社会群体组成的，社会这一共同体得以建立、维持、巩固和发展，既要看社会成员在物质生产和交换中，有没有实现互利互惠需要的可能，还要看社会成员在思想认识上有没有共识，在精神指向上，有没有共同的价值观念、伦理道德、社会心理和民族精神。由于社会结构的复杂性，一个社会除了主流意识形态以外，非主流意识形态也会普遍存在，它们既可以与主流意识形态相抗衡，也可以与主流意识形态相互补。为了达到互补，减少冲突等不协调现象，执政的阶级、政党必须对非主流意识形态进行整合。在整合的过程中，主流意识形态凭借其统治地位的优势，或者把分散的、单个的社会意识形态统一起来，或者把对立的意识形态分化、销蚀为合意识形态的观念形式，或者把未建立或未完善的观念形式体系化再逐步意识形态化。在整合的过程中，主流意识形态需要关注社会各阶层不同利益的思想理论，关注不同利益的协调和共存，这个过程中主流意识形态也会得到一定程度的创新和发展。
二、课程政策与意识形态
课程作为一个研究领域，主要涉及三个方面的研究课题，第一是实质性的，指的是课程的目的、学习经验的提供和组织、课程的评估等要素，要探讨的是它们的本质、价值、制定基础和彼此的关系——这属于课程设计的范畴。第二是政治的、社会的因素。人类在政治及社会各方面活动的过程中，某些人的利益受到重视，而另一些人的利益受到忽视，以至使得某些目标、内容和方法受到照顾，而另一些则被忽略。这个方面的课程研究探讨的是哪些人根据哪些知识，通过什么样的程序，作出哪些层次和包括哪些要素的课程决定——这属于课程政策的范畴。第三是技术、专业性的，研究或者考察个别或者一组课程设计与制作过程中所需资源以及对这些过程进行评价的过程，通过这个过程，课程得以编制、改进和更新——这属于课程实施和评价的范畴。在课程领域内，课程政策是与意识形态关系最为紧密的一部分，意识形态总是暗含在课程政策中，实现它对课程接受者潜移默化的影响。
从课程政策的历史发展中我们知道，原始社会末期，就有了一定内容的教育活动，相应所教授的内容就属于那个时期的课程，因为生存的必须，此时的课程是属于生产性功能的一些知识。到了奴隶社会，阶级分化，体力劳动和脑力劳动也慢慢分离，开始出现了单独从事教育活动的古代学校，这个时候的学校和课程除了承担必须的生产性知识以外，开始带有明显的意识形态特征。自此，课程以及相应的课程政策就作为一种媒介，更多地承载着阶级工具的作用。“课程内容的价值特征充分反映了社会统治阶级的意识形态；统治阶级总是要对知识总体加以筛选，筛选出符合自己意识形态的知识作为课程内容”[1]。例如，我国历史上，不管是董仲舒的“独尊儒术”，还是后来清朝的“文字狱”，统治阶级都热衷于编纂充满意识形态的教科书，把本阶级认为合法的理念和知识纳入课程知识的体系，通过强制推行这种体系来实现对被统治阶级的精神控制与镇压。
历史发展到一定阶段，伴随着生产力的发展，教育也得到很大发展，学校制度开始完善，课程内容也逐步合理，这使得统治阶级除了可以直接控制课程内容以外，还能够利用政治权利颁布课程计划，制定教学大纲，采用不同方式实施教材编写和审定制度，利用课程政策的各个环节为其统治秩序服务。正如阿普尔所言：“学校知识的体系——接纳或者排斥某些内容，通常服务于意识形态的目的，因而正式的学校知识体系能成为一种社会和经济控制的形式，因为它们保存和分配了被知觉为‘合法的知识’”[2](P63)，同时他还指出：“学校的课程知识已经不是客观中立的知识，本质上是伦理和政治性的问题，已经打上了特定历史时期、特定社会制度、特定社会阶级的意识烙印，是经过统治阶级严格审查并认为符合自身利益，且以普遍合法的名义推广出去的知识。”[3](P8) 因此，即便是所谓课程专家所规定的课程选择标准也一般都体现着统治阶级的意识形态特征，而并非“价值中立”。
一般说来，由于课程政策是一个抽象的概念，意识形态要实现对课程政策的干预就要通过课程政策的载体来实现，课程政策的载体种类很多，但主要是指课程计划（教学计划）、课程标准（教学大纲）以及教科书，它们是承载课程政策信息的有形文件。意识形态通过对这几种载体的影响，最终实现对课程政策的影响。
1、意识形态对课程标准的影响
在课程政策的三个载体中，课程标准（教学大纲）又是受意识形态影响最大的部分。统治阶级首先确立课程教授的目的，并把自己的意识形态加入其中，通过法律的形式予以公布实施，从而使本阶级的意志转化为全社会的意志。在阶级社会里，学校课程说到底是一种制度文化，是社会向学校提供的一套“法定知识”。这些“法定知识”的基本价值、基本理念一般是由国家或者地方教育行政部门在其颁布的课程标准中予以明确规定的。在任何一份课程标准文件中，我们都能看到国家主流意识形态代言人对于课程的价值定位。例如：我国的《九年义务教育小学语文教学大纲》（试行，1992年）明确规定语文的课程标准是“指导学生正确理解和运用祖国的语言文字，使学生具有初步的听说读写能力，在听说读写训练的过程中，进行思想政治教育和道德品质教育，发展学生的智力，培养良好的学习习惯”。并在下面的具体细节提示里，一再强调了“语文学科的重要特点是语文教学和语言文字训练的辩证统一，进行思想教育是语文教学的一项重要任务。”后面更是具体明示了思想教育的主要内容。可以看出，这个课程标准在对学科性一般要求的基础上，强调了思想政治教育和道德品质教育的重要性，表明了大纲制定者对语文的“德育”功能的偏重性。这份课程标准明示了小学语文对于“政治服务为主”的价值取向，确立这一取向的正是来自国家主流意识形态的明确期待。[4](P1144－146)
2、意识形态对教科书的影响
教科书在一般意义上包括：学校里为完成教学工作而使用的教材、经典性和权威性的著作和文献，教科书作为特殊知识载体，包含了丰富的历史、社会和现实的内容。它作为教学内容的主要依据，是实现一定教育目的的重要工具，是师生教与学的主要材料，也是考核教学成绩的主要标准。同时它还是知识课程化的结果和物化形式，作为一种法定文化，教师和学生都无权对之擅自进行修改和删除，仍然是统治阶级利用其手中的政治权力来选择相应的文本组成其内容。意识形态对课程政策最直接的影响就是通过安排教科书的编审来确定它们的内容，把本阶级倡导的，允许的价值理念反映在教科书中，通过教科书的发行，及课堂教学中的具体应用，在全社会范围内广泛推行其价值理念。
1997年2月，由台湾“国立编译馆”组织编写出版了一套《认识台湾》的初中教材，这套打着“本土化教育”旗号的教材分为历史篇、地理篇和社会篇。让台湾青少年在认识自己的家乡，了解自己的历史和周围的生存环境下，增进对本土的热爱。其初衷是好的，但在具体的编纂过程中，由于台独势力的极大影响，这套教材严重地受到台湾当局的政治干扰，最终变成歪曲历史、鼓吹“亲日情结”的教学材料。这套教材的出笼在岛内引起轩然大波，但同时也受到“台独”人士的大力赞赏和认同。这个例子可以非常清楚地说明教科书与意识形态之间显而易见的联系。[5]
3、意识形态对教学计划的影响
一般意义下，教学计划是为了实现一定的教育训练目的，经过谋划做出的具体安排，是有秩序地实施教学的依据，例如专业设置、课程顺序、学制规定、学分设置等方面。由于教学计划涉及较多的是程序性的东西，而程序性问题是比较单纯意义上的技术性问题，涉及较少的价值偏向，特别是现代社会，程序正义被认作是正义的前提和基础，程序性更多的显示“价值中立”的价值偏好，因此对于大多涉及程序性问题的教学计划，意识形态的影响不很明显，但仍然是存在的，例如：我国春秋时代的大教育家孔子，首创私学，打破了“学位官府”的垄断。他面对数量众多，差异很大的学生，在课程知识的教授上进行了全面的思考，主张对于年龄较小的，入学时间较晚的应先传授一些“洒扫应对进退”之类的礼节仪式，培养其道德情感和习惯，确立其“明人伦”的基本价值理念，在这基础上再进行知识和技能的培养。这种教学计划把学生的伦理道德教育放在首要位置，课程的首要目的是建立学生符合当时统治阶级需要的伦理观念，其根本目的还是维护统治阶级的统治秩序，正是出于这种需要，在这之后中国数千年封建社会都把孔子的教育理念奉为至尊，这就是意识形态对课程计划产生影响的典型事例。
统治阶级通过课程政策的载体为社会主流意识形态在全社会范围内推广铺平道路，社会知识的意识形态化具备了显性的条件，除了这种显性渗透以外，意识形态还会通过“文化霸权”的操纵来实现对课程知识的隐形控制。这种“文化霸权”通过采取“一个更加灵活的立场，即把‘操纵’看作为一个复杂的关系链接，最终表现为经济基础对文化实践（包括学校教育）通过实施压力而作出限定，即通过现实中人们的特殊活动、冲突和关系来进行调停，故而对学校、知识和日常生活的控制能够更加巧妙细微。这种控制涵盖于结构型原则、编码，特别是基于日常生活的常识性意识和实践，也就是通过外显的经济分配和操纵”[3](P2－4)，这说明了本质意义上，课程知识是“谁的知识最有价值”的问题，而不是“什么知识最有价值”。
课程知识的意识形态化不管是显性的还是隐性的，都需要经过一定的途径才能实现，也就是说意识形态的渗透需要一种光明正大的形式让人们在不知不觉中予以承认。为了实现这种渗透，意识形态学家一般都是从那些被认为是确定不变的真理开始入手的，例如“被物理世界实证了的科学技术”，这部分知识首先纳入课程知识的体系，并组成课程知识的基本框架，从而给人们一种假象：纳入课程的知识都是真理。同时，在意识形态学家看来，现实生活中的人，特别是学校中的人，由于本身生活资本的局限性，他还不能真正把自己置身于社会的利益链接之中，他对于社会、经济和教育的关注准确的说仅仅是一种抽象的概念，他的这种抽象的概念使得他无法作为一个经济人、社会人和受教育者的身份参与其所处的不平等社会结构关系中去。在这种生活资本局限性的前提下，能够慰藉一个人的是生活中人与人的真实的联系，而不是统治集团的政治、经济和文化。这样，一个人所形成的集体责任就会远离政治的轨道，这对政治集团来说其利益就越容易得到实现，其统治成本就越低。这样的前提下，即便是渗透着意识形态影响的课程知识一般也会被社会个体所接受。
在把统治阶级认可的知识纳入课程体系的过程中，也体现着明显的意识形态特征，因为课程政策的决策过程往往伴随着各种价值冲突和意识形态的对立，需要强大的政治作为支撑，正如伊格莱斯顿（Eggleston）所言：“决定课程内容的过程是面对冲突的过程，最终要达成一定的妥协、调整和各种稳定程度的平衡，这些蕴含着‘权力’的改变……毫无疑问，课程决定主要与权力的运用和分配有关。”[6](P23) 社会不只存在着统治阶级一个团体，各个利益团体的利益在社会优先满足统治阶级利益的前提下不断碰撞，互相妥协，达到一个权力的平衡点，因此课程政策的决策过程也渗透着其他利益群体意识形态的影响。在各种利益团体互相妥协达成共识，形成权力的平衡点之后，课程政策开始进入具体制定阶段，这个制定过程同样存在着意识形态的斗争。
伯恩斯坦（Bernstein.B）认为，某一社会文化结构内部的阶级和阶级分子未必与控制经济结构的经济和经济分子相同，因此，他们之间也存在着利益的冲突，因此，课程便是这些冲突的结果，是经济与文化上的权力群体与希望课程更能反映自身文化和政治传统的普通经济之间的冲突的结果[7](P20)。具体来说，承担课程政策制定的文化群体在制定课程政策过程中，一方面要遵循主流意识形态的支配原则，不得不依据并体现统治阶级的价值取向；但同时作为“知识分子”、“文化主体”，他们又有自己特有的群体价值理念，并希望能有机会表达这种特有的文化，从而谋求比较单纯意义上知识的发展，因此具体的实践过程中，这种特有的群体价值理念会多少得以体现。由于“文化主体”与统治阶级的价值取向会存在一定落差，“文化主体”们又希望把自己的价值取向体现在课程政策中，一定的“价值离越”不可避免产生，但事实上，统治阶级不可能对课程政策的制定不管不问，当发现这种“价值离越”发生时，则往往会进行一定的“价值规限”，课程政策的决策过程也就是这两者进行整合的过程。
经过了一定的权力运用和权力分配过程，完成了“价值离越”与“价值规限”的整合，最终实现了课程知识的意识形态化，课程知识进入实施领域，但即便是在实施领域，课程知识也不能平等客观地分配给每一个学生。英国学者杨（M.F.D.Young）剖析了知识分层与社会权力结构的关系[8](P414－417)。他认为，课程知识有等级之别的，其中某些知识被认为是必要的，很有价值，而另外一些知识根本没有什么价值。学术课程以选择具有较高地位的知识为主，所谓“高地位”知识指具有较高的抽象性、普遍性，强调写作、重视个人表现、与校外环境没有直接联系的知识，这些知识往往与社会中统治集团的价值观念相联系，并授予给“最有才华”的学生。“低地位”知识则涉及较低抽象性、强调听说、重视群体、与校外环境有直接联系的知识领域，它们大多是一个实用的技术学科，为劳工阶层子弟或平庸儿童开设，这些“低地位”知识的学习本身就标志着“学业失败”。学校课程改革较少触及“高地位”知识领域。在杨看来，知识的社会分配维持着一个不公正的社会现状，这种不公正的状况即是在课程知识实施阶段意识形态进行干预的结果。在这一方面，伯恩斯坦（Bernstein.B）也有过类似的论述，他认为，文化资本（尤其是语言和文字符号系统）的不同分配，产生了特定的社会控制。文化不利者在教育过程中常被标定为低成就者，他们所分配到的知识属于实用性、技术性层面，并附带地习得了顺从、守时、一致等道德规范，最终成为蓝领阶级的成员[9](P47)。换言之，学生在课堂中获得的知识是有差异的，而这些差别又是导致学生将来被选择和分配到社会结构不同层次中去的根本原因。
同时，伯恩斯坦认为在课程知识的课堂教学过程中，也存在着意识形态的因素。首先，课堂教学中知识分配的差异反映在学习机会和知识难度上。国内研究者发现，教师在课堂上的提问或让学生上讲台前练习，通常是分配给班干部、学习成绩好、在班级中社会地位高的学生，有的学生在一节课中被分配到的机会多达6次，而有些学生甚至根本分配不到[10](P226)。同样是提问，教师对他所喜欢的学生提出的多半是需要深入思考的、方法论问题，而对不喜欢的学生提出的则多半是简单的、事实性问题。其次，知识的分配还表现在教学语言上，伯恩斯坦对不同阶级的语言类型进行了研究，发现存在着两种类型的语言编码：大众语言编码（public language code）和精致语言编码（elaboted language code）[11](P288)。前者句法简单、结构粗糙、重复、呆板，滞留于事实层面，主要为劳工阶级所使用；后者语法规范、结构复杂，富于变化、重分析推理，主要为中产阶级所使用。在课堂教学中，课程与教师所使用的教学语言大多是比较规范、标准、准确的精致语言。这样，来自不同社会背景的学生在理解这些语言时就会出现差别。来自中产阶级家庭的学生从小开始习得精致语言，因此障碍较少，成绩优秀。而来自劳工阶级家庭的学生入学前较少接触精致语言，因此理解困难，学业不良。
从上面分析得出，课程知识的选择，知识纳入课程的过程，课程知识的实施过程，以及课程知识的课堂教学中都存在着意识形态的影响。意识形态与课程政策有着一种近乎天然的联系，认识和分析课程政策必须考虑意识形态的因素。
收稿日期：2007－09－18