从一元到多元：教育研究范式的反思与展望，本文主要内容关键词为：范式论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-03 文献标识码：A
从古希腊时期开始的教育研究发展至今，经历了一个由不成熟到成熟、从融于哲学之中到自成体系的风雨历程，在25个世纪的历史长河中，研究范式的发展与革新始终是推动教育研究向前迈进的基础动力，而在教育科学日益分化和融合的今天，对教育研究中最基础的构成——研究范式做一番历史的回顾与未来的展望无疑有着重大的理论与现实意义。
一、教育研究范式的界定
“范式”的形成，是一门学科成熟的标志，它是由美国科学家库恩提出的，其基本含义即为学科的科学群体所认同，学科的内容和研究要素、过程、方法等须形成基本规范和结构式的框架（注：叶澜.教育研究方法论初探[M].上海：上海教育出版社，1999，第33页.）。教育研究作为一门具体科学研究，它的研究范式即是指教育科学的研究群体对本群体所从事的教育研究活动的基本规范和结构式的框架的共同认识。需明确的是，本文所涉及的教育研究范式是与教育研究活动相关的范式，不包含上面提到的与学科内容有关的方面，仅对教育研究过程、方法意义上的范式进行探讨。
二、教育研究范式的历史反思
1.哲学思辨的研究范式
虽然严格意义上的教育研究应以夸美纽斯的《大教学论》作为起点，但考虑到古希腊哲学中所包含的丰富的教育思想在很长的历史时期里成为教育研究的基本认识前提，人们对教育认识的整体性突破与进展，往往是从重新思考和批判这些前提性结论出发的事实，本文就以此作为起点，探寻教育研究范式的历史行程。
古希腊时期教育学科尚未形成，人们对教育问题的思考主要体现在其哲学思想之中，因此真实意义上的教育研究范式并不存在。如果说有的话，即是属于哲学思辨型的，人们对教育的认识，一般只停留在个人感受和领悟的基础上，从哲学的角度来探究教育存在的合理性，并遵循从一般到特殊的路线直面教育实践的原则性问题。由哲学观直接导出教育价值观与目的观，成为他们主要的认识方法，成为这一时期教育研究方法整体上的一大特征（注：叶澜.教育研究方法论初探[M].上海：上海教育出版社，1999，第254页.）。哲学思辨这一最初形成的研究范式在相当长的历史时期保持着，成为教育研究中第一个、最古老的传统研究范式，而且也是我们现代教育研究中依然不可缺少的一种范式。
2.类推—演绎研究范式
人类进入17世纪，教育研究开始形成了自己的独立学科，与此相应，也开始初步形成自己的研究范式，即类推—演绎研究范式。以夸美纽斯的《大教学论》为例，它把宗教、哲学作为其理论基础，采用的论证方法为演绎法，“从前每一条原理都是以圣书上引来的文字做依据，夸美纽斯一面不放弃这个旧的论证方法，更应用了新的论证方法——向自然引证的方法（注：（前苏联）麦丁斯基.世界教育史（上册）[M].五十年代出版社，1952，第103页.）。其实，所谓的“自然引证”连演绎推理都称不上，只能叫做“类推法”（注：［美］佛罗斯特.西方教育的历史和哲学基础[M].华厦出版社，1987年，第17页.）。继夸美纽斯之后的康德以伦理学为基础构筑自己的理论体系，他采用的同样是先验的教育观念的演绎方法，把教育学当成以一般原理的演绎为基础的思想和技术体系来考察，而后来的赫尔巴特也没有脱离类推—演绎的研究范式，他的《普通教育学》即是从教育目的中演绎出来的，但与以往不同的是，赫尔巴特开创了教育学以其他学科为理论基础的传统，并提出了建立科学教育学的理想，这就为20世纪中将近一个世纪的自然科学研究范式在教育研究中的主流地位提供了可能，而自然科学方法论的强化又使这一趋势成为必然。
3.科学—实证研究范式
自然科学在人类社会各个领域创造的辉煌成就，造就了人们对它至高无上地位的推崇，也由此奠定了它在科学领域中的霸主地位，引进自然科学的研究范式成为人文科学、社会科学领域的学术时尚。欧洲一些知识分子认为，人类的一切精神活动，包括人文科学（社会科学），只有以自然科学为模式，才是严密的、科学的，才能取得和自然科学同样的发展和进步。法国哲学家孔德主张社会科学必须同样用科学的实证方法，用因果关系来解释一切现象（注：田恩舜.后现代主义与现代教育研究方法论改造[J].教学研究，2002(6).）。
教育科学作为社会科学的一个组成部分，科学化、实证化也一度成为其研究领域中的主流趋向。首先用科学—实证研究范式对教育现象进行研究的是实验教育学的创始人拉伊和梅伊曼，他们主张用实验的方法来研究教育问题，把教育学的研究转化为事实的科学与技术的理论，并强调运用比较、观察、分析、实验、统计等自然科学研究方法应用于教育研究。桑代克被认为是教育界中具有科学取向的最典型代表，他驳斥纯理论的观点，强调对教育研究中收集的资料进行精确定量的处理，“当今从事教育研究的严肃的学者的主要责任是，养成归纳的研究习惯和学习统计学的逻辑”（注：胡森.教育研究范式[M]，瞿葆奎.教育学文集·教育研究方法卷[M].北京：人民教育出版社，1998，第183页.）。
科学—实证的教育研究范式超越了此前的纯粹哲学思辨和类推—演绎的范式，揭示了教育现象中一些规律和规律性联系，对教育研究领域的深入和范围的拓展，以及学科体系的丰富和完善无疑起到了巨大的促进作用，但它的局限性也是显而易见的，这主要源于科学—实证的研究范式是从自然科学研究中移植的事实，而实证主义是科学—实证的研究范式的理论基础，它把教育过程归结为自然过程，认为教育现象是客观存在的，它不受主观价值因素的影响，倡导价值无涉，认为价值判断必须在研究中摈除或还原为事实问题，研究应保持价值中立，而这些是与教育研究对象的特性完全不相符的，教育活动是一个蕴含了价值的事实，事实与价值不可分离，每一个教育事实的背后都隐藏着丰富的价值取向，那么人们在教育研究中以客观、价值无涉的立场寻求普遍性研究结果只能是一厢情愿的美好的愿望，而不会达到对教育研究对象的真实把握与理解，所以科学—实证的研究范式在教育研究中的应用范围是有限的，只适合于具体事实的研究，而对于事实背后丰富的价值理念却无能为力。
20世纪科学——实证研究范式的广泛运用使教育研究从最初哲学思辨的研究范式中矫枉过正，走到了科学主义的极端，其主要表现在三个方面：首先，刻意追求教育研究的数量化，在我们对教育现象量化的同时，也失去了许多有价值的信息，无法透视现象背后蕴含的本质；其次，一味强调自然科学研究方法的大量移植，而自然科学方法强调对事物的分解和揭示事物之间的因果关系，虽开阔了教育研究的视野，促进了教育研究的科学化，但却使教育研究丧失了自身的特性；最后，片面注重系统科学方法的运用，系统科学方法有助于开拓思维空间，打破教育研究的自我封闭状态，但由于它在教育研究中的应用还处于较低层次的生搬硬套上，所以并没有发挥出应有的作用。
4.人本主义的研究范式
科学—实证的研究范式在人文社会科学领域的移植并没有产生人们预期的效果，甚至带来了许多负面的影响，因此许多思想家和哲学家开始反思人文社会科学研究对象的独特性，并尝试建立与自然科学研究范式并驾齐驱的社会科学研究范式，与此相应，教育领域也出现了社会人文科学为基础的众多教育研究种类，如“质的”、“自然的”、“人种志的”、“诠释——人类学的”、“后现代的”研究等（注：洪明.西方教育研究取向新进展[J].教育研究，2000(10).），虽然它们之间也存在种种差别，但因为它们都是以社会人文科学为方法论基础，所以可把它们统称为人本主义研究范式，也可称为定性研究范式。
瑞士教育学家胡森认为教育研究的人本主义范式至少有三个来源，第一个来源是狄尔泰的精神科学，他认为人文学科有自己的研究逻辑，与自然科学的“试图解释”目的不同，它试图理解，狄尔泰开了近代“解释学”作为人文科学研究的方法论的先河（注：叶澜.教育研究方法论初探[M].上海：上海教育出版社，1999，第280页.）；第二个来源是胡塞尔的“现象哲学”，强调开阔视野，力图通过移情作用理解人类反应背后的动机，把人理解为具有完整性的和在适当情境中的个体，应尽力避免由实证主义的和实验的方法所引起的肢解；第三个来源是法兰克福派的批判哲学，它永恒的理论命题是对工具理性的批判，认为工具理性造成了整个人类社会的异化，反映到教育研究领域中，批判理论认为教育研究不应只注重教育事实的描述、解释、预测与检验，而忽略了对教育事实及其社会条件的批判（注：毛亚庆.从两极到中介——科学主义教育和人本主义教育方法论研究[M]，北京：北京师范大学出版社，1999版，第67页.）。
虽然上述三种思想流派在教育研究中的论点不尽相同，但由于同属于人本主义取向的研究范式，它们的基本观点还是有许多相通之处：首先，教育研究所要解决的问题不仅有事实问题，而且更多的是价值问题，教育现象充满着意义和诠释，教育研究是对价值系统的互动关系予以整体性的深入理解，把握现象背后的意义和价值（注：冯建军.西方教育研究范式的变革与发展趋向[J]，教育研究，1998(1).）；其次，人本主义取向的教育研究强调应以整体的观点研究教育现象，研究者应对真实自然情境中的研究对象及与之相联系的全部背景因素进行整体研究，注重对研究对象的社会、文化、历史的理解；最后，强调研究主客体的互动和融合，客体在和主体的积极互动中被重新建构，否认研究中的价值中立，重视主体知识的建构和意识形态能力的批判以及价值赋予和创造的可能性。
人本主义取向的研究范式是在批判科学—实证研究范式在社会人文科学研究中的局限性基础上提出的，但它在克服科学—实证研究范式缺陷的同时，却也丢弃了科学—实证研究范式的精华部分，其局限性表现在：一是对“当事人”意义解释的过分尊重势必导致相对主义；二是由于研究者本人是重要的研究工具，因而研究过程与结果直接受到研究者个人品质的制约（注：王枬.20世纪教育研究范式的类型分析[J]，教育科学，2000(1).）。与科学—实证研究范式的注重事实世界相反，它表达的是对价值世界的关注，但两者都是以事实与价值分离为前提的，因此对每一种范式的片面推崇都是不足取的。
三、教育研究范式的未来展望
综观教育研究范式发展的历史进程，可清晰地看出在特定的时期总有一种特定的研究范式在教育研究中占据主导地位，我们可称之为一元的教育研究范式。虽然整个20世纪是科学—实证研究范式与人本主义研究范式纵横交错的时期，但人本主义研究范式总体是处于主流研究的边缘地位，没有形成较大规模的应用。所以总的来说，20世纪仍是科学—实证研究范式占主导的一元教育研究范式时期。
随着人们对教育研究对象认识的深入，越来越意识到教育是人类社会一种最为复杂的社会现象，那么，对它的全方位的理解和把握也就不是一种研究范式可以做得到的，必须倡导一种多元的教育研究范式相互补充、互相融合，共同服务于教育研究的局面的形成。教育活动的复杂性表现在它的结构具有以下几个层次：(1)“教育过程的特质——工具层”构成教育活动的实体依据；(2)“教育过程的方法——技艺层”构成教育活动的操作依据；(3)“教育过程的文化——内容层”是教育活动的主体；(4)“教育过程的意义——理念层”是教育过程的根本（注：张胜勇.反思与构建——20世纪的教育研究方法论[M].济南：山东教育出版社，1995.）。教育现象的结构层次性决定了教育研究范式的多元性，如“物质—工具层”的教育活动需要科学—实证的研究范式对之加以研究，而人本主义的研究范式是与“意义—理念层”的教育现象相适应的，中间两个层次则是两种研究范式的交叉地带，需要综合运用两种范式，并根据不同的研究目的各自侧重。
21世纪是一个倡导多元、尊重个性的时代，这为多种教育研究范式的共存提供了大的社会背景，而教育研究对自身前途和命运的关注也使其成为必然。事实上，历史上存在的各种研究范式之间的关系并非矛盾对立、水火不容的，它们之间有着内在的逻辑的历史的联系，是互为补充、相互支持的，任何一种范式都无法单独回答解释所有的教育问题，它们只是从不同的侧面、用不同的方法对同一事物进行的研究。也惟有如此，才有可能实现对教育完整世界的真实理解与把握，达到对教育本然的事实世界与价值世界的真实还原。因此，正确地看待各种教育研究范式，以多元的范式去研究复杂的教育现象和活动，实现多种研究范式的融合，应该成为新的世纪里教育研究者从事研究所应遵循的基本原则。