“瞻前”“顾后”话“讨论”，本文主要内容关键词为：，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
放眼当今中小学课堂，“热闹”似乎已经成了现代课堂生活的追求与标志。而让课堂热闹起来的最常见和最有效的手段就是安排课堂讨论。
在“讨论”变得日益流行的时候，我们有必要来看看“讨论”在课堂教学中的地位和价值。在学科教学法中，历来就有“讨论法”一说。作为一种教学方法的“讨论”，自然是可用可不用的，使用权在于教师。这时，“讨论”就是一种纯粹的手段，追求的是讨论获得的答案。如今，“讨论”更趋向于是一种基本的课堂组织形式。这不仅仅是说“讨论”在课堂上出现的频率更高了，更重要的是“讨论”的价值得到了提升——讨论是师生之间、生生之间的对话、交流，是学生、教师生命价值的体现形式。这时，讨论既是一种方法、手段，又是一种目的。
当“讨论”作为一种课堂展开形式出现的时候，它就不再是点缀式的——对学生而言是“突如其来”和“嘎然而止”的。相反，它是在一种潜在的、贯穿始终的讨论氛围、心向中自然展开，并走向成熟的过程。期间，学生的思维是活跃的，随时准备着与他人交流，并能从讨论中获得新的灵感。显然，要使讨论发挥实效，教师就要做一个有心人，善于创造讨论的氛围、培养学生讨论的心向。具体而言，即教师应善于在讨论前作好铺垫，在讨论后组织好进一步的交流和反馈，这些都是“过程性”讨论不可分割的环节，是使讨论形成良性循环的必要条件。当然，讨论有着多种形式，“特别”的讨论形式必然需要“特别”的铺垫工作与延伸工作。以下主要针对小组讨论的形式，对讨论前后的一些必要的细节作些设想。
一、“瞻前”——关注讨论的前期准备
1.角色准备 “角色准备”包含两层意思：其一，学生能意识到“我”是与他人，尤其是教师，是平等的学习者；其二，学生能意识到“我”应该是一个积极的说话者和谦逊的倾听者。这样的角色意识是任何一种形式的讨论得以展开的前提。
平等的师生关系是讨论得以深入开展的前提。因为只有当教师不再以权威的姿态出现之时，学生才能自信地思考，自信地提出个性化的见解，而非一味揣度教师的标准答案。今天，“对话”、“交往”等理念正频繁地出现于课程和教学理论当中，其目标就是要建立平等、互动的师生关系。当然，这样一种师生关系是在日常的学习生活中逐渐养成的，在具体的讨论情境中则表现为，教师和学生对同一个问题怀有同样的好奇心、探求欲，共同思考、彼此交流。
意识到自身的说话者角色和倾听者角色，也就是要确立一种良好的讨论“礼仪”。比如，乐于与人分享自己的见解；发表自己的观点时紧扣话题；一定的范围内一次只有一人发言；给他人开口的机会；尊重他人的观点；能对他人的观点作出建设性的批评等等。在实际的讨论中，经常出现尖子生操纵着讨论，而那些不善表达和反应较慢的学生则仅仅充当听众的现象。因此，讨论之前，教师有必要就讨论礼仪作出一定的暗示或适当的说明。
2.问题准备 问题是讨论的一个引子。问题的好坏影响着讨论的质量，问题的来源则具有着耐人寻味的意义。
好问题具备哪些特征呢？显然这一问题的答案是“丰富多彩”的，因为具体情境中的问题必然有着具体的特征。但我们若从已有的经验出发，作一些归纳和反思，就不难发现，作为讨论引子的好问题少不了一些共同特征。譬如，在语文阅读教学中组织小组讨论时，能引起学生讨论兴趣的问题大致要满足这样一些条件：问题本身明白易懂；问题的答案离不开文章的支撑，但又不拘泥于文章本身；问题是诠释性的问题，需要学生有自己的立场；这是特定的课文所具有的特定的问题；在解答问题的过程中会衍生出子问题，从而推动讨论深入下去……
正是为了确保问题的质量，很多教师在组织讨论之前会将自己精心设计的问题呈现给学生。教师的良苦用心基本上能取得其预期的效果。但教师若仅仅停留于“自己问学生答”，也就无意间错过了一些“学生问学生答”的境界中潜在的智慧火花。因此，教师不仅要鼓励学生尽情地说，也要鼓励学生尽情地问。
教师如何来发现学生的好问题呢？主要有两种方法：一是“课前提问课上讨论”；二是“即兴提问即兴讨论”。前者即让学生在预习中提出问题，然后教师将其中的好问题在课堂上展示出来，供大家讨论。比如，上海纪王中学的陈健老师曾选取补充教材中的《夜语》一文作为精读课文来处理。这是一篇富有时代气息，又贴近学生年龄层的隽永之作。它必然会引起学生极大的阅读兴趣。由此，陈老师就采取了让学生唱主角的教学策略。第一步是让学生在预习练习中大胆提问。果然，一旦放开手脚，学生的思维极其活跃，可以说是好问题精彩纷呈。“‘中国的开放，就好像墙上打了个孔，自己看得到外面，而外面看不到里面’这句话是什么意思，要说明什么”；“我似乎没有谈论关于尼克的演讲的话题，为什么尼克说‘我想明天我会有一个很好的演讲’”……这些切中肯綮的问题最终成了展开课堂讨论的线索。其中还有一个值得一提的细节是，陈老师还特意让学生亲自将自己的问题用投影仪呈现出来。在整个过程中，学生的自我价值、学生的主体性得到了充分的体现。与“课前提问课上讨论”相对而言，“即兴提问即兴讨论”实施起来有着一定的难度。它要求教师具有敏锐的洞察力与良好的调控能力，善于抓住学生在课堂学习过程中提出的好问题趁热打铁地组织讨论。学生的思维火花一旦与教师的教学机智相结合，往往能产生一些意想不到的效果，这可以说是教学的最佳境界。因此，每一位教师都应该有意培养自己的教学机智，让自己，也让学生的创造性能得以充分发挥。
3.观点准备 讨论是在观点的碰撞中展开并走向深入的。如果在一特定的讨论情境中，学生已基本具备了“讨论者角色意识”，并且已诞生了若干“好问题”，但却依然出现好学生控制整个讨论或小组成员先不着边际地闲聊一番的现象，那么其主要原因就在于，学生并没有带着观点步入小组讨论。
教师是课堂教学的组织者，由教师来宣布“开始讨论”与“讨论结束”，是顺理成章的事。但是，如何在特定的时机实施相应的教学环节，却是每一位教师需仔细研究的课题。我们经常能看到这样的现象，当一个值得讨论的问题呈现以后，教师便立即兴奋地指挥大家分组讨论。然而，“胸有成竹”的教师忽略了一点，不给学生属于自己的构思时间，何来“百竹争秀”？雅各布斯等人合著的《共同学习的原理与技巧》（注：[美]乔治·雅各布斯等著，林立、马容译：《共同学习的原理与技巧》，中央民族大学出版社1998年2月版。），是一本深入浅出且操作性很强的书。在该书为“共同／合作学习”中的“讨论”所配的流程图中，有一幅图特别有意思，也特别应引起我们的重视。那是一幅反映讨论的第二阶段——个别思考阶段的图。图中人物背对着背，个个都作托腮沉思状。显然，略显夸张的笔触要突出的是这样一个主题——给学生充分的个别思考时间。只有在学生带着自己的观点或观点雏形参与到小组讨论中去的时候，他（她）才能真正体验到讨论给人带来的挑战性以及与他人分享思想果实的快乐。因此，在课堂教学中，我们不能一味地追求热闹，需动静结合。
二、“顾后”——留意讨论的后期强化
从理论上来讲，小组讨论告一段落之后，应是以小组为单位的全班范围内的交流。期间，教师起穿针引线的作用。但在很多情况下，教师总会扮演起“最佳答案”的发现者。这就在无意间抹杀了小组讨论的潜在价值。那么，如何才能使讨论的潜在价值得到升华呢？即，怎样才能在交流答案的过程中强化每一个学生的讨论心向、思考的主动性以及合作学习的良好习惯呢？
1.适当“偏心” 组织小组讨论的目的之一便是使每一个同学都有发表自己见解的机会。“新基础教育研究”实验表明，小组的规模以四人组合为宜。当然，这并不是一个绝对数字。假如我们现在将一个班的同学分成若干个小组，小组规模及讨论时间足以保证每一个同学都有机会开口，那么是否每一个学生都能珍惜并充分利用这样一个机会呢？事实显示，性格内向的学生、表达欠佳的学生和反应较慢的学生在讨论中总容易扮演听众的角色。这种局面不是靠每一次讨论前的叮嘱就可以轻易扭转的。这需要教师在讨论后的交流中有意识地给这些学生创造弥补缺憾的机会。也许有人会反对说，不同的学生有不同的学习习惯、能力水平，何必强求？但我们不能忘了这样两个基本事实：其一，这些学生不说，不是因为他们不愿说、不会说，更主要的是因为他们不敢说、来不及说（相对于反应快的学生而言）；其二，在讨论中提高学生的表达能力、反应能力、思考能力、与人合作的能力，正是讨论的意义所在。
因此，在小组讨论之后的全班交流阶段，教师应有意识地请那些在小组讨论中显得比较被动的学生来阐述他（她）所在组的总体意见。作为小组发言人，他（她）必须对小组成员的所有意见进行一定的加工，这就给这些发言人提供了另一种形式的思考和表达的机会。一旦其表现受到大家的认可，“自我效能感”就随之而产生。相信在教师的这种“偏爱”之下，将会有越来越多的学生意识到自己在小组中的唯一性和他人的重要性。
2.彼此点评 仔细观察一下就不难发现，在一场热烈的小组讨论暂告结束之后，大多数同学会将期待的目光投向教师，希望教师能让自己来陈述本小组的讨论结果。其积极性值得表扬。然而，随着交流的继续，我们又会发现，学生会在不同程度上重复同一个观点。显然，此时的学生只想从教师的评价中获得肯定，忽略了将自己小组的观点与其他小组的观点进行比较。其深层次的原因就在于，教师一贯所具有的权威身份、评价者身份使学生将讨论后的交流定位于是获得教师认可的阶段。这在无形中使学生丧失了在更为剧烈的观点碰撞中、在范围更广的对话中，进行比较、反思的机会。
因此，为了防止“故步自封”的现象，教师应主动让出点评权，鼓励学生共同点评、彼此点评。那么，此时的教师该作些什么呢？一是顺水推舟，二是梳理结论。前者是指教师抓住学生观点的分歧之处，鼓励学生作进一步的思考，从而引起更大范围内的讨论；后者是指教师不失时机地对学生的已有结论作出归纳整理。在教师这种有意识的“一放一收”间，师生都可以从“学生答教师评”的单维交流模式中解放出来。学生眼中的交流对象将由教师拓展为教师和同辈群体。如果说小组讨论阶段的优势主要在于给学生提供了一个表达自我和群策群力的情境，那么小组讨论之后的“彼此点评”则给学生提供了一个在更大的对话背景中进行反思的机会。
3.留有“余音” 正如好的文艺作品会让人回味无穷一样，一次热烈的课堂讨论会让人意犹未尽、激动不已。当讨论达到这样一种境界之时，教师应抓住机会让学生描绘出自己在讨论中所获得的思想果实、思考历程。
所谓“思想果实”是就讨论的内容而言的。经过小组讨论以及集体交流、反馈之后，学生对问题本身、对教学内容的理解已远远超出了其独立思考阶段的水平，甚至还会有一些新的观点。这时，教师不妨鼓励学生将自己对问题的全面认识付诸笔端，在经历从说到写的飞跃中让自己的见解更为成熟。所谓“思考历程”是指认识问题、解决问题过程中的思维走向，即起始观点是什么，讨论、交流过程中经历了怎样的观点碰撞、观点磨合等等。当今的学习理论非常重视学习策略的研究，如何提高“元认知”水平是其中的重头戏。在讨论、交流刚刚结束之时，学生脑海中的思考线路图是非常清晰的。若学生能在此时以各种形式将自己的思考路径略作勾勒，比如画脑图，这无疑是在反思自己的学习方法、思考盲点过程中提高“元认知”水平的上好的方法。
无论是总结对问题本身的理解，还是反思自己的思维历程，这都是在以点滴积累的方式为以后的讨论培养更为成熟的讨论者，为学生主动、积极的后继学习打基础。
要使讨论一次比一次富有成效，要使学生成为越来越成熟的学习者，教师就应在每一次组织课堂讨论的过程中适当地“瞻前”和“顾后”，即需要舍得在讨论的前期准备和后期强化方面花时间、花精力。当然，讨论的前期准备不仅仅限于“角色准备”、“问题准备”以及“观点准备”，讨论的后期强化也不一定囿于“适当偏心”、“共同点评”以及“留有余音”。让我们期待着在教师的细心指引之下，课堂讨论能真正具有对话性、交往性以及反思性。
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