摘要：文言文教学是中学语文教学的重要组成部分，在新课程改革深入推进之时，为了更好地将语文学科核心素养的内涵落实到文言文教学实践中，从“语言符号层面、内在意蕴层面、艺术美学层面和社会意义层面”有效解读文言文，以构建语文教学的魅力课堂。
关键词：文言文教学；语文核心素养；魅力课堂
中图分类号：G626.5文献标识码：A文章编号：ISSN1672-6715 （2019）07-197-01
文言文教学是中学语文教学的重要组成部分，在新课程改革深入推进时，教师要将语文学科核心素养观落实到文言文教学实践中。但调研发现，有的文言文课堂教学味同嚼蜡，一篇篇文质兼美的文章一段一段读，一句一句讲，一字一字解，教学方式刻板、机械，死抠字词，不见文章、文学和文化，把文言文作为孤立的语言材料处理，常常“死于章句”；有的教师则架空语言、架空文本、放言高论、空而无物，学生得到的是空玄的人文思想碎片，即所谓“废于清议”。这样的教学不能深入探索文言文的魅力，教出其韵味与意趣，渐渐使学生对文言文学习失去兴趣，也遏制了学生感受文言语言的能力，更无从让学生深层次地把握其文本的“情辞事议，境界格调”。因此，这“就需要我们寻找一种新的视角来涵盖它们，使得在生活中素养的整体性得以凸显的同时，又免于课堂实践中割裂而机械地操作[1]”。
笔者尝试从“语言符号层面、内在意蕴层面、艺术美学层面和社会意义层面”实现文本的有效解读，构建文言文教学的魅力课堂，引导学生既关注对文本的认知与理解，又对文本进行深入地体验和创构，发挥语文学科独特的育人价值，逐步培养学生终身发展需要的关键能力、必备品格和价值观念。
一、直击语言符号层面，实现文言文语言的建构与运用
语言符号指的是文本的字、词、句、段、篇等表层结构，是思维的“外壳”。语言的发展是落实语文素养的基础，文言文阅读教学首先要从语言符号层面入手，引导学生涵咏诵读、含英咀华、古今相析，学会主动分析、梳理、整合、积累语言符号信息，逐步掌握文言表达的特点以及运用规律，形成个体的言语经验，实现语言的建构与运用。
首先，着眼于涵咏诵读,“因声求气”。指导学生用有形的声音传递无形的文气，是实现语言的建构并获得心灵共鸣和精神陶冶的很好途径。古人云“口诵心惟”，讲的就是诵在口而动在心的良性互动。“谓熟读，则不待解说，自晓其义也”（朱熹语）[2]。涵咏诵读讲求字音、停连与情感，感受文气、文脉、文法。例如，柳宗元的《小石潭记》“日光下澈，……似与游者相乐”这一段落，写的是作者看鱼儿相互嬉戏的美景，写的是“乐景”，传达的是欣喜之情。教师注意指导学生诵读时语速轻快、语调轻微上扬、声情并茂；诵读“寂寥无人，……乃记之而去”这一段落时，则要指导学生语速放缓、语调下降、节奏变慢，读出作者因仕途不顺而怀才不遇的凄清、寂寥之情。基于理解的诵读才能很好地感知文本的音韵美和真实情境。当然，诵读的方式多种多样，可以是播放音频范读、教师范读、教师指导下的优生诵读，可以是学生个别读、生生互相评读、小组合作试读、相互展示诵读结果，等等，以此激发学生的对文言文的学习热情。
其次，着眼于含英咀华，品析文言符号的表情达意。例如，执教《小石潭记》一文，教师可以在用词上做一番品析：水声“如鸣佩环”，这里的“佩环”是有讲究的，因为佩环是玉质的，玉环碰击的声音是美好的，而“佩环之声在古典诗歌和散文中都和高贵的身份、美好的品格联系在一起。这就不仅有声音的美，而且有品格之美的联想[3]。”在句式上，“近岸，卷石底以出”是多姿的长短句，接着“为坻，为屿，为嵁，为岩”是整齐、并列没有夸张的短句，将自然界的统一和变化联系在了一起，并形成对比，没有形容词，句法又是如此单纯，只用“坻”“屿”“嵁”“岩”四个名词就达到描写的极致效果，表现出复杂的山石形态。学生感悟到“这不仅是自然景色的奇观，而且是语言的奇观”，心理、情感上更有一种身临其境的感觉。
再次，着眼于古今相析，捅破文言文与白话文的隔膜。教学《木兰诗》“将军百战死，壮士十年归”时，了解句式运用互文的修辞特点之后，教师引导学生发现“互文”是古诗文常采用的一种修辞方法，如“秦时明月汉时关”“当窗理云鬓,对镜贴花黄”“烟笼寒水月笼沙”等。对比白话文，许多成语如“左顾右盼”“瞻前顾后”“声东击西”等，以及现代文句“读好诗不再垂泪，诵妙文不再动容”（张丽钧《美丽的冲动》），“见秋花而心伤，对明月而泪下”等也都用了“互文”的修辞手法。此外，“古今相析”还可以是文言文的改写、仿写、续写等。学习古、今语言，对比分析、融会贯通、学以致用，才能真正地理解语言的博大精深，逐渐掌握语言的学习方法。
二、挖掘语言的内在意蕴，培养学生思维的深刻性
思维的深刻性是指学生思维活动的抽象程度、逻辑水平，包括思维活动的深度、难度和广度。思维是语言的“内核”，学习文言文时，思维的深刻性集中表现为学生逻辑性强，能深入思考问题，善于概括归类，善于透过现象抓住事物的本质，善于感知事件的发展进程。“作者思有路，遵路识斯真；作者胸有境，入境始于亲”（叶圣陶语），文言文语言简洁、凝练，往往追求“微言大义”。解读文言文的文本，就要有序设计具有针对性、启发性的问题，由“问题→问题链→问题群”，也就是“问题群”导学，即“以建构‘问题群’为平台，以‘导学’为策略，以提升学生学习素养为旨归的新型教学样态” [4]。这样的教学由外而内、由表及里、层层深入，环环相扣，最大限度地开掘文本的内在意蕴，开发学生思维，激发学生强烈的求知意识。这样的设计，一方面要求教师把课程内容和教材内容灵活地转化为教学内容，从以讲代教到针对性地追问、引导，创设丰富的真实问题情境，实实在在地让学生解决关键问题，在解决问题的过程中，外显学生的思维、关键能力和品格；另一方面让学生在具体的问题情境中，遵循文体的理路，深入把握文本的内在意蕴，从被动地参与的他主学习到积极地参与以问题探究与解决为主的自主学习，实现对文言文知识学习的意义建构，养成善思、深思的思维习惯，从而促进思维的全面发展。
如周敦颐的《爱莲说》，全文只有 118 字，言约而旨远，若只满足于字面理解，定会收获甚微，如果在解读文本时，教师懂得巧妙设置“问题群”，效果就完全不同了。
期刊文章分类查询,尽在期刊图书馆
[问题1]文章的主体、陪衬形象分别是什么？
[问题2]作者从几个角度表现莲的形象？有什么作用？
[问题3]作者写“菊之爱”和“牡丹之爱”有何用意？
[问题4]“噫!菊之爱，陶后鲜有闻。莲之爱，同予者何人？牡丹之爱，宜乎众矣。”文章的结尾三句话分别用了哪三种不同句式？表述顺序为什么没有与前文的菊、牡丹、莲花的顺序一一对应，而是将牡丹放在最后呢？分别表达什么样的不同情感?
[问题5]读“说”明“理”，作者借“说”这一文体抒发怎样的感想？阐释怎样的见解？
……
教师依据文体特点，借助问题群，设计富有针对性、启发性的不同层次的问题，让学生带着“是什么”“怎么写”“为什么这样写”的思考，从不同角度去整体感知、深入探究文本的内在意蕴。[问题1]初步厘清文章的主体形象是莲，陪衬形象是菊和牡丹；[问题2]感知作者并没有工笔细画莲之“形”，而是从生长环境的角度表现莲的质朴和高洁，“我画非我所视，而我所思”，从体态香气的角度表现莲的芳香和正直，从风度的角度表现莲的清高，句句赞花，实为句句赞君子；[问题3]在与菊和牡丹之爱的比较中明晰作者的人格理想；[问题4]从句式角度深入探究:第一句陈述句，先用平淡的语气评菊花，目的是为下文作铺垫，引出后面的议论；第二句反问句，强调没有与自己志同道合的人表达内心的孤独；第三句感叹句，是对追名逐利世风的嘲讽。作者不仅仅是表达对君子之德的追求，还想用爱菊、爱莲之人的“少”来衬托爱牡丹之人的“多”，达到讽刺效果；[问题5]在前四问把握“辞”“ 事”之后，进一步把握“情”“议”“境界”“格调”，让学生明白作者是摄取了莲之“神”，托莲言志（既不消极避世，也不追名逐利，身处污浊环境，洁身自好的高洁品行），以抒幽眇之感慨，真切感受其沛然之文气。如此，避免了课堂提问的随意性和零碎性，问题层层铺垫，教师步步追问，在感性材料的基础上，逐步引导学生去粗取精、去伪存真，由此及彼、由表及里，从“语言层面”到“语象层面”再到“语义层面”，进而抓住事物的本质与内在联系，认识事物的规律性，有效培养学生思维的深刻性与广阔性。
三、观照艺术美学维度，实现审美的鉴赏与创造
中国传统文化博大精深，文言文教学可以启真、扬善、怡情，有非常重要的审美教育功能，教师在文本解读中要密切关注学生情感的发展，引导学生从艺术美学维度入手，细细品味，体验文学艺术蕴含的美，感受作者志趣的高雅，逐步培养学生的审美能力与审美意识，有效落实学生的审美鉴赏与创造素养。
苏轼的《记承天寺夜游》中“庭下如积水空明，水中藻、荇交横，盖竹柏影也”，从艺术形象层面看，是写月色的千古名句。如何从审美的角度加深学生的感受和理解呢？教师可以引导学生做这样的解读：“如积水空明”写了月光的清明澄澈，其中的“空明”是不是宛若《小石潭记》的“皆若空游无所依”呢？相比较，以往“月光如水”的比喻显得程式化、老套，无法体会文句的精妙，也无法激起人们的审美关注。教师再进一步引导学生解读接下来的一句：“水中藻、荇交横”，这是神来之笔！把月色写活了，用动态美衬托静态美，用交横的影子衬托月的空明，是美的错觉。同时，让学生领略比喻的生动，柏影细密、竹叶婆娑，正如藻、荇交横，与岑参的“忽如一夜春风来，千树万树梨花开”有异曲同工之妙。“盖竹柏影也”，突然打破读者的审美期待，错觉消失，妙在“盖”字，意思是“原来如此”，有恍然大悟之感。文句先描写比喻的幻象，再写现实发现，那种突然冒出的陌生感，以及继而出现那种陶醉、那种惊喜让人感同身受，有文气和心理的曲折变化之艺术美！正如苏轼《答谢民师书》所言：“求物之妙，如系风捕影，能使是物了然于心者。盖千万人而不一遇也；而况能使了然于口于手者乎!”。
审美是学生理解世界的一种特殊形式。被教材选编的文言文大多都是文质兼美的美育读本，“天机云锦用在我，裁剪妙处非刀尺”，只有教师具有敏锐的洞察力及审美意识，才能带领学生层层深入地解读文本，培养学生对事物独特的感受和思考，从艺术层面发现美、感悟美，实现审美的鉴赏与创造。
四、凸显社会意义价值，实现文化的传承与理解
不同版本教材中的文言文选材中，文本时间跨度都比较大，涵盖上古先秦到明清。“文以载道”，文本是文化的载体，文言文蕴含着丰富的民族文化精神，这种精神是中华民族经历数千年艰辛得以形成的历史积淀，“闪烁着一个文明古国的光辉和智慧，厚积着一个古老民族的情感和精神，潜存着汉民族生命的根基和热情。” [5]学习文言文的社会意义是在学生心中形成和谐的文化心理。教师在教授文言语言文字知识的同时，从社会意义层面认真挖掘教材中的传统文化内涵，让学生更好地认识、理解传统文化的内核与价值，从而实现传统文化的传承与理解。
其一，理解文言文中作为民族精神内核的生命意识，弘扬自强不息的精神。在艰难困苦中表现出来的“苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身，行拂乱其所为，所以动心忍性，增益其所不能”(《 孟子?告子》）的坚强不屈和百折不挠；“三军可夺帅也，匹夫不可夺志也”(《 论语?子罕》)的坚韧不拔和开拓自我；还有《廉颇蔺相如列传》一文的顾全大局和尽职尽责；《勾践灭吴》一文的励精图治和志存高远；《劝学》一文的锲而不舍和水滴石穿；《游褒禅山记》一文的深思慎取和砺志笃行，等等。
其二，传承、弘扬中华民族传统美德，实现思想道德的教育目标。学习《<论语>十则》中的“吾日三省吾身：为人谋而不忠乎？与朋友交而不信乎？传不习乎？”的对朋友以诚相待的美好品质；《陈太丘与友期》中的诚信美德，学会“守信重礼”等，在语言质朴、人物形象鲜明的文言故事中，感知是非曲直，接受诚信、美德潜移默化的影响。
总之，创设文言文教学的魅力课堂，应跳出传统文言文教学的框框，聚焦文本内容，从语言、内在意蕴、艺术美学和社会意义层面有效解读文言文，讲求教学过程深度化、教学效果实效化，凸显语文学科的本体性，拓展学习实践过程，让知识形成结构，触类旁通，迁移运用，实现由“知”到“能”的转变，切实感悟文言文教育的功能价值，使学生文言文知识学习和语文学科核心素养培养实现同步发展。
参考文献
[1]杨澄宇.论基于具身的语文核心素养[J].课程?教材?教法,2018(6):91-97.
[2]朱熹.童蒙须知?名贤集［M］．孟琢，彭著东译．上海:中华书局，2013.
[3]孙绍振.如是解读作品［M］.福建教育出版社.2015(11)257-261.
[4]陈剑峰.问题群导学：初中语文生态型课堂建构.中学语文教学[J].2017(8):17-20.
[5]曹明海，陈秀春．语文教育文化学［M］．太原: 山西教育出版社，2004:1.
基金项目：福建省教育科学“十三五”规划课题《基于语文核心素养优化中学文言文教学的实践研究》（编号：Fjjgzx17-05）阶段性研究成果
论文作者:黄丹舟
论文发表刊物:《基础教育课程》2019年7月13期
论文发表时间:2019/8/23
标签：文言文论文; 语言论文; 层面论文; 学生论文; 文本论文; 教师论文; 素养论文; 《基础教育课程》2019年7月13期论文;