教育过程之“情境理性主义”困境及出路，本文主要内容关键词为：理性主义论文,情境论文,出路论文,困境论文,过程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中国教育实践活动，在经历了传统教育模式与现代教育模式两种极端之后，试图引入哈贝马斯的“交往理性”来改革教育教学实践。“交往理性”的引入，意图通过师生之间的对话和交往，既不要绝对教师中心、知识中心，也不要绝对学生中心、活动中心，以此来调和教育中的诸多对立范畴。但是，审视和确认中国教育现实，笔者只能说，非但没有形成“交往理性”，反而是在“交往理性”的掩盖下，客观上形成了具有“中国特色”的“情境理性主义”之困境。“情境理性主义”对教育实践的影响，有使教育实践产生“既无法规训知识，也没有生成主体人格”的倾向。令人担忧的是，这样严重的后果并没有得到教育界的普遍确认和理论认识，因此，着实需要认真警惕并加以深刻批判。
一、学校教育过程的现实困惑
当教育实施者深刻认识到教育过程必须要根据具体教育实践、教育情境来进行之后，努力通过“交往”来实现学生的“社会自我”与“个性自我”的融合，以意图实现真正完整人的生成。但从结果来看，实际的教育过程仿佛又陷入了某种尴尬困境：教育实施者正面临教育实践时不知道该如何才能把握“个体性与社会性”之间的“度”，好像，“这样也不行、那样也不对”，不知道该怎么办、如何是好。
第一，教师“一言堂”也不是，学生“全言堂”也不是，教师陷入了让学生“说与不说”的尴尬中。传统教学模式教师一个人讲，有人认为那压抑了学生的积极性；改革传统的教学模式，变为学生“全言堂”，学生成为课堂的主宰，充分发扬学生的“主体”。但是，问题又接踵而来，如果学生能够自己都学习完成了，还需要教师干什么？所以也遭到了质疑。最后，有人提出“群言堂”，大家都来说。可是，就算大家都说，难道就是无序地随便说吗？有人说，“教师主导、学生主体”，可是那又怎么样，谁能知道到底“什么叫主导、什么叫主体”？主导应该怎么表现，主体应该怎么做？教师还是处于“混沌”之中。
第二，教师“书本知识”多讲一些也不是，“活动课”多上一些也不是，教师陷入了“不知上什么课”的尴尬中。传统的教学模式以教师控制课堂、垄断教科书、垄断知识、并以知识的合法权威代表身份向学生“灌输知识”，有人认为这种教学模式以学生为客体，压抑了学生主动性的发挥；所以目前教育改革的趋向是增加实践活动课、增强学生在活动中的参与度。可问题同样存在，“多讲知识”仿佛就压抑了学生；“多上活动课”仿佛学生就“散了花”，教师再一次不知道该如何是好了。
第三，教师批评也不是，表扬也不是，教师陷入了“批评还是表扬”的尴尬中。传统教育活动中，教师的批评多于表扬，有人认为那早需要抛弃了；新课程的教育改革，要充分发挥学生民主。有研究指出，一堂课上，教师用“对、好”之类的评价占到总评价次数的三分之二以上，而且即使学生答错了也不敢使用“你答的不对”之类的评价，最多就是不评价，生怕说了“不好、不对”就妨碍了学生主体性的形成了。但是教师自身明明知道，处于发展期的学生还是应该知道“什么是对、什么是错”、对其应该有所“约束”的。因此，教师也陷入了不知如何作为的“混沌”中。
在这些还可不断列举的种种混沌现象中，教师和学生们都感到了前所未有的忙乱和无所适从。本文把这种种现象在理论上称之为“情境理性主义”困境。
二、“情境理性主义”的理论阐释
情境理性，英文“Situated rationality”，也可译作“场景”理性。哈贝马斯在其《后形而上学思考》（英译本，1994）中反复使用了“情境理性”，并指出，“理性”必须被放置在一定的情境里才是理性的，因此，情境理性是指依赖于情境（场景）的理性，从根本上区别于康德的“先验理性”。
“情境理性”的提出有其深刻的时代背景。文艺复兴之后，人的自我意识全面苏醒。笛卡儿提出了“我思故我在”，并引领建构起了大陆唯理主义哲学体系。康德又在《纯粹理性批判》(1781)中提出了“先验理性”，认为理性具有普适性和先验性，至此，理性具有了前所未有的置高地位。不久以后，叔本华和尼采就以意志代替理性，开启了后现代主义对理性的颠覆。到了哈贝马斯，他决心重建理性，抛弃先验理性，否定完全非理性，转而提出情境理性(Situated rationality)的概念，强调理性在不同场景里是不一样的，认为人只有在具体情境中通过交往才能够知道什么是理性的。正是从这个意义上讲，“情境理性”与“交往理性”的含义本质是相同的，交往是在具体情境中的交往，情境是一种进行交往行为的情境。
“情境理性”的流行也有其深刻道理。“后现代对现代的批判，焦点便是理性的实质问题。对一位康德主义或新康德主义者来说，理性是纯粹的、先验的、普适的；而对一位后现代主义者来说，理性早就是一堆碎片了，甚至在历史上也从来没有出现过自恰和普遍适用的理性原则。……于是，情境理性日益取代先验理性，成了这个纷乱世界上的时髦词语之一。”“情境理性”理论告诉我们，理性不能独立于场景而独立存在，人只有处于一定的具体语境中，才能够理解和体会什么是理性的交往和对话，才能判断什么样的选择是合理的。因此，各个领域开始引入“情境理性”改革本领域的实践活动。教育活动也一样，教育与交往、教育与交往理性等主题开始成为教育研究的热门话题，并深入影响了教育实践。
但是，随着改革实践的逐步深入就会发现，中国教育实践者们运用的实际上是一种“变了形”的“情境理性”、“变了形”的交往与对话，而且这种“变了形”的“情境理性”又重新回过头来困扰着教育理论者和实践者们，进而重新阻碍着教育改革的进一步发展。虽然不可否认的是，我国学校教育实践引入“情境理性”，注重教育参与者之间的交往，在一定程度上促进了中国的教育发展，使受教育者一直以来比较薄弱的“主体人格”有所提升，做出了一定的积极贡献。然而，“变了形”的“情境理性”给教育带来了更大的且不为人觉察的教育困境（如前文所列）。笔者把出现的这种阻碍教育实践的困境病结——“变了形”的“情境理性”，称之为“情境理性主义”。
“情境理性主义”，正像“理性主义”把“理性”提高到普遍化的地位一样，把“情境理性”中依据场景和情境来作出判断的趋势普遍化了，从而把“情境理性”中提出的“不能绝对、孤立的作出行为选择——有的时候要这样、有的时候要那样”的本意完全相对化，没有了基本的“共性依据”，导致个体行为者不知道该怎么办，好像“这样也不对、那样也不对”，于是造成了一种“无所适从”的尴尬局面。这就是“情境理性主义”。
三、“情境理性主义”困境的后果
正如“理性”为人所不可或缺、而“理性主义”却是要不得的极端行为（绝对化）一样，教育实践在离不开“情境理性”的同时，也同样要不得“情境理性主义”的极端行为（相对化）。“情境理性主义”客观上对教育实践造成了较为严重的后果：
第一，造成了教育培养出来的学生成为了一种“夹生”的人。现在课堂上，或者学生不能挨到一点批评，完全是一种“小霸王”人格；或者认为规训有理，仍然采用传统教育的方式，养成了一种“懦弱”人格；但更多的是，认为这两种都不对，既要规训、又要民主，转而培养了一种“夹生的人”，基础知识不怎么样，主体性也没有发展得如何。
第二，造成了教师在教育中压力不断增大、精神高度紧张。因为“情境理性主义”使得教师在教育教学活动中感到“制度虚无”，“没有一个‘可选择’的标准作为依据”，不知道该怎么做。仿佛规训就没有了民主，有了民主就没有了约束。因此，在这种尴尬中，教师只能在临时的教育情境中依靠个体主观理性、意志来做出决定，而在每次做出决定时，教师也不知道自己做出的决定是否合理。所以，每次都需要在教育情境中依靠个体主观来做出应答的高强度应激，以及对这种应答的不确定，就造成了教师压力不断增大，出现现代教师“压抑”而沉重的生活方式，教师职业因而被认为是一种精神压力大、情绪高度紧张的职业。
第三，教师在教育过程中具体手段方式使用错位。教师必须既要批评又要表扬，既要规训也要民主，此时批评，彼时表扬。再加上教师个体的“批评和表扬”等手段方式能够决定教育培养出来的人是“规训人格”还是“张扬人格”，而现实教育中教师个体无法也不可能在每个人、每件事情上、任何时候、任何地方都保持这些手段的平衡，所以教育养成了一种“夹生人格”也不足为奇。此时是得到张扬的主体性人格，彼时是受到规训的懦弱人格，此起彼伏、你消我长。但这绝非意味着“二者的融合”，恰恰是一种“伪辩证”、“假融合”；只能是一种“恍惚”的、“夹生”的人格，“社会性约束”和“个性自由”都没有发展好的夹生人格。而且可以这么说，西方教育一直引以为豪的“主体人格”的成功养成，并非因为他们的教育活动中没有“约束和规则”，他们的约束有时甚至是严厉的、不留情面的。即使这样，西方国家的教师也没有因此而过分权衡和焦虑他们的个人行为是否影响学生“主体人格”的形成。所以，教育要培养主体人格还是压抑人格，主要着力点并不在于教师个体所表现出来的“规训还是民主”的手段方式上，更不表现为教师个体如何通过个体主观理性来想方设法实现二者“融合”上，因为那必将走向一种“伪辩证”。因此，个人以理性的方式为核心对现实所赋予的多元矛盾环境作出反应，往往会造成理性行为的病变，说的正是这个道理。
由此可见，本意通过“情境理性”来调和教育中诸种极端矛盾，却在实践中产生了“扭曲”的严重后果。
四、走出“情境理性主义”困境的出路
中国教育实践把“情境理性”变异到“情境理性主义”，是因为，处理矛盾关系的“情境理性”，是一种包含“制度理性”和“个体理性”的双重理性行为。即，“情境理性”首先从根本上是一种以交往为基础的制度交往理性；其次才是由人的主观努力、意志来承担的个体交往理性。而如果“情境理性”缺失了其制度性要求，而人为地将处理矛盾关系的主要着力点落到了“个体理性”——教师和学生的个体主观努力上，是把“情境理性”偏执化为一种个体行为，抛弃了可选择的“集体共识和公共理性”，试图通过“个体主观理性”来衡量具体情境，从而达到千种所谓的“全面辩证把握”，导致个体因为无法做到“全面辩证把握”而陷入到“无所适从”、“不知道该怎么办”的境地。因此，“情境理性主义”困境的出路就在于：
首先，要加强教育中所遵循的一系列制度和规则建设。“共同依据和刚性原则”的建设、“规则”和“规范程序”的建设，是解决“情境理性主义”困境的一方面出路。制度公共理性对于个人理性来说，具有价值优先性地位，具有核心主导作用。对于具体的教育过程来说，就要加强诸如教师、学生、课程、学科课堂等方面的制度建设，形成合理的制度设计，确保师生之间、生生之间形成正当的“公共交往”以及“制度公共理性”。从教育现实来看，教育制度如何能够处理好“一与多”的关系，从而形成公共理性是一个复杂的系统工程，是不能一蹴而就的。因而，教育制度和规则建设需要把握好两个原则。第一，教育制度要追求“多元中的一致”，而不是“单一的一致”。“多元的一致”与“单一的一致”是不同的。“单一的一致”是一种理性压迫，要求人们的绝对服从；“多元的一致”注重差异中的和谐一致，是相互妥协达成的合作。在教育中，它并不要求所有学生出于完全绝对同意与服从，但它要求学生们在公共交往过程中能够持续合作并达到共同目的。第二，教育制度是的“可选择的标准”，而不是“必须选择的标准”。以绝对理性为意图的教育制度要求师生必须照做，是“不得不选择的标准”，是一种压抑；以后现代无理性为意图的教育制度，其参与者们可以任意、随意地进行“没有标准的选择”，是一种虚无。但是，按照公共理性来践行的教育制度，是学生可以根据自己的个性进行的“有标准的选择”，它在寻求一种公共性的同时，亦包含着文化和价值的多样、多元。具有如此特征的教育制度才能够成为教师和学生有章可循的“共性依据”。
其次，在制度理性的前提下，充分解放教师“个体实践智慧”，是解决“情境理性主义”困境的另一方面出路。在制度公共理性成为培养人的核心主导力量的前提下，教师个体可以在一种比较自由和轻松的状态下发挥个人作用，无需担心“批评”了就妨碍了主体人格的形成，“表扬”了就不能让学生真正学到知识，因为这些都由制度规则来实现和完成。在这种情况下，教师的压力会减轻，也不会无所适从。教师的“个体理性”就表现在具体手段选择时的“游刃有余”，体现为“什么时间表扬，怎么表扬，用什么方式，语言？物质奖励？有时候为了表扬可以采取批评的形式，为了批评可以采取柔和的方式等等，多讲知识还是多做活动，只要看具体课程的要求就可以了，而无需过多担心与焦虑……”由此，教师就可以真正解放与展现其“个人实践智慧”，教育效果也会大大增强。
所以，以“制度公共理性”为核心主导力量，以“教师个体智慧”为补充的基础上形成的师生间真正的“教育交往”，才能最大程度地减少“制度虚无”、最大程度地发挥“个体智慧”，最大程度的解决“情境理性主义”困境，从而最大程度的接近“教育生成真正人”之目标。