20世纪国际教育改革思想的三次转向与心理科学的贡献，本文主要内容关键词为：教育改革论文,贡献论文,思想论文,心理论文,科学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：B848 文献标识码：A 文章编号：1000－5293( 1999)03－0148－08
20世纪是人类社会发展史上最为响亮的时代，人类经历了一场有史以来空前广泛而深入的急剧变革。在这一空前广泛、深入的社会变革时代里，世界教育的改革与发展取得了骄人的成就。持续不断的教育改革，不仅使人类前所未有地普及与提高了自己的教育水平，而且使教育成为国民经济迅速增长的神秘助手。[1]（P1）因此，人们总是把20 世纪称之为“教育改革的世纪”。在这一世纪，西方发达国家多次掀起了轰轰烈烈的教育改革运动，随后许多发展中国家也不甘示弱，纷纷奏响了改革教育的新乐章。一些发展中国家仅用了10多年的时间，便在不少方面达到了西方发达国家花费60～100年时间才实现的规模， 当然也为之付出了沉重的代价。为迎接新世纪的挑战，进入90年代以来，国际上又掀起了一场“必须重新估价在确定教育重点时所提出的理论问题和实际问题”的新热潮。[2]（P19）西方心理学界也出现了一股重新反思教育改革理念的思潮。本文拟从心理学角度探讨一下20世纪国际教育改革思想的多次流变转向与心理科学研究新进展之间的内在依从关系。
一、现代教育改革思想的三次转向与心理学的新科学理论
心理学是教育科学发展的重要基础，也是教育改革实践的理论支柱。20世纪心理科学的研究进展与成熟步伐，极大地制约着教育改革的发展和深化。[3]（P9～17 ）从心理学的角度梳理与总结教育改革思想的转变及其特点经验，有助于我们在微观层面上研究并总结新世纪教育改革运动发展的轨迹以及需要进一步解决的一些重要问题。从宏观意义上讲，推动近百年来国际教育改革思想多次转向的历史动力，首先当然是20世纪的社会政治经济与科学文化发展需要所导致的必然产物和必然结果，但我们也无法否认现代心理科学的发展对世界各国教育改革运动做出的历史性贡献。心理科学的每一基础性前沿探索，总是会给教育改革的设计思想、发展方向以及实践运作策略产生极为广泛而深入的影响，成为现代历次教育改革社会实践的观念先导和理论支撑，而每一次的世界性教育改革运动实践所面临的各种社会难题和突出矛盾，又在不断地促进着心理科学的进步和完善。因此，回眸20世纪教育改革指导思想的变迁轨迹与现代心理科学发展的内在依存关系，并进一步探讨心理科学发展的新取向，将会对当前及下一世纪新一轮教育改革实践迫切需要解决的理论和实际问题提供重要而有意义的发展线索。我们从本世纪所经历的多次教育改革运动指导思想改变的事实中，不难得出这一结论。本世纪声势浩大的教育改革运动在教育改革思想上主要出现了这样三次大的转折：
（一）第一次是实用主义教育取代知识主义教育
从知识主义教育向实用主义教育的转变，是“二战”以前西方教育改革的基本方向。19世纪中后期，欧美许多国家的教育进入了一个急剧而快速的“普及发展时期”，传统贵族式的知识主义教育远远不能适应工业化市场经济社会对培养和训练大批技能型劳动者的现实的迫切需要，因此，许多国家相继爆发了教育改革运动。这一时期的教育改革政策以实用主义和民主化教育为指导思想，而实用主义的教育改革思想在理论基础上，又渊源于当时社会上盛行的新科学思想——生物学进化论及心理学的机能论。
机能心理学是20世纪初期最为活跃的新科学主导势力之一，也是实用主义教育改革思想的理论武器。这一学派，在生物学上推崇达尔文的“适者生存”和“自然选择”的进化论原理，在哲学上主张工具主义的真理价值观，在教育上倡导生活经验教育，在心理学上重视对人的有效适应行为和思维效用问题的研究……。由于这些思想主张与当时的资本主义工业蓬勃发展所需要的探索进取精神相当合拍，因而迅速受到了以美国为代表的西方社会各界的欢迎，并进一步发展成为教育改革的指导思想。例如，实用主义教育改革思想的奠基者詹姆斯和杜威等人认为，应该从机能效用的角度看待并审视人类的一切活动。文艺复兴以来的“知识主义”教育，多以追求真理、认识真理为主要目的，认为理性知识即是真理。这实际上远离了人类的社会生存活动。人们的全部认识都可以归结为适应环境的行动，一切知识、理论都是工具性的，其效准仅仅在于它们给行动带来的效果。真理之为真理仅仅因为它们对人有用。 [4]（P376）真理是思想的兑现价值，即是“在人的实际生活中起作用的思想”。思想、教育和学习是人用来适应生活的一种工具，所以教育应以培养人的“生活适应能力和思维智慧”为根本宗旨。由于传统教育是适应传统社会的被动教育，即是以教师为中心、以课堂为中心、以教材为中心的远离社会生活的形式主义教育，因此，其很难对学生的社会实际生活做出有效用的帮助。只有建立以儿童为中心、以活动为中心，特别是学校与社会生活相联系的进步主义教育体系，才能养成学生的社会精神，以适应不断变化着的生活需要。同时，杜威及其同事还开展了著名的芝加哥实验和“八年研究”计划，在美国的29所中学开展了教育改革实验。尽管实验并未取得预期成果，但以机能主义心理学为理论基础的实用主义教育改革的思想及方法，在20世纪的教育事业发展进程中立下了不朽的功绩，至今仍然显著地影响着世界各国教育体制的发展格局，尤其是在教育的实践领域影响更是广泛而深远。
（二）第二次是能力主义思想代替实用主义
从本世纪50年代末期开始，出现了由实用主义向能力主义转变的新的教育改革潮流，并在60～70年代盛极一时。在这场震撼世界的全球性教育改革运动中，以认知心理学为代表的知识结构理论和能力本位理论蔚成了这次教育改革的主流基调。受1957年10月苏联卫星事件的冲击，美国朝野上下纷纷抨击当时不重视科技人才培养的实用主义教育思想和政策。认为实用主义教育是一种培养“庸人”的教育，以致造成了美国科技人才严重缺乏的“紧急状态”。基于国际竞争战略的需要，美国军方和政界提出要加强国防并鼓励和援助教育方案的扩充和改进，以满足国家的迫切需要。当时美国著名认知心理学家布鲁纳等人提出了影响深广的“知识结构”和“能力本位”新思想。这些新思想出于“对教育质量和智育目标的关切”，认为知识的本质“在于形成认知结构过程，而不在于认知的结果”。有组织的教育“是潜在地把经验变成一套更有力的符号和秩序系统的手段”，即形成知识结构。[5]（P29）知识结构在简化信息、产生新的命题和增加已学知识的熟练使用等方面发挥着巨大的作用，因此，必须强调“结构在学习中的作用以及它如何可以成为教学的中心”问题。[6]（P8 ）只有按照知识领域基础结构的方式来设计学科和课程，才能便于发展学生的能力和智力。在发展学生能力方面，他们进一步提出了早期教育、学习动机以及高难度、高速度等一系列教育原则。在这次教改运动中，能力本位论也发挥了“支配性的影响”。[7]（P312）心理学中名目繁多的智力结构理论和能力测验方法， 为当时的“根据能力，开发智力”的教育改革战略计划，提供了重要的理论依据和实验支持。根据这些理论，很多国家开始对教育加大投资，并对基础教育进行了全面的改革。在60年代初期，欧美和日本等国曾经一度出现了“彻底贯彻能力主义”的社会改革运动，政府和实业界也力图合力构建并实施以“能力为本”的社会发展政策和教育体系。这一次的教育改革很快就失败了，它对战后各国社会上的学历主义、应试教育、“考试地狱”等问题的出现，实际上是起到了推波助澜的作用。但是，在这一教改理论指导思想的带动影响下，诸多新的理论观念、实验方法，竞相登场；各种新的教改实验、政策法案，纷纷出台，令人眼花缭乱，目不暇接。在某种意义上讲，知识结构主义和能力本位主义思潮对现代教育思想发展史上“百家争鸣”繁荣盛景的出现，产生了观念先导和教改实验示范的作用。
（三）第三次是人格素质主义上升为支配性教育观念
由于“十年教育”危机的影响，本世纪70年代曾在世界范围内开展了一场轰轰烈烈的所谓“价值澄清”问题的讨论，从而引发了人格教育思潮的兴起。在80年代以后逐渐演变为新的教育改革运动的主流思潮。进入90年代以来，人格教育或素质教育思想日益深入人心，在教育观念上已经取代了“开发智力，发展能力”观点。以人本主义为代表的人格心理学理论认为，人与人格的本质是一切社会问题与科学悬案的中心。教育的目标是帮助人成为一个人，使受教育者的那种处于劣势的东西能成为更充分、更真实的东西。一切教育行为的目标与最高追求，必须为塑造健康的人格这一课题服务。因为教育在本质上是“心灵教育”。因此，现代的教育教学改革均必须以关于人格本质、人格发展和人格在社会历史中的作用的科学理论为依据。在他们看来，所谓“人格本位”就是指立足于以人为本基础上的全面发展的文化和教育。人格本位理论强调个体的潜能和价值、自我选择和自我创造，提倡“化智慧为德性”；重视发展个体的的智慧与创造力；提倡以学生为本的教育、开放教育、平等教育、非指导性教育、咨询学习和发现学习；而其核心则是提高人的自身价值和道德质量。它不同于认知心理学之处在于它强调了教学必须重视和认知有关的情感和思维，即要求通过教学培养学生学习的独立性、自主性和创造性，教会怎样学习，收到自我实现的教育效果。为了保证人格教育得以顺利进行，人格心理学主张实施早期教育原则、协同教育原则、自我教育原则与终身教育原则[8]（P410）。近10多年来， 以人格心理学为理论基础的教育改革也在学科教学和教材教法方面进行了一系列探索。在他们开展的教改试点学校的具体做法中十分注意的问题是： 1.学生、教师及家长共同决定学校管理的规则和课程的开设；2.学生的个人发展的成绩是由日常的表现能力和学习认知能力两部分相融合而成；3.对于学生进步的评价是从学生的个人标准出发，而不是以固定的标准和目标作指导；4.重视学生的精神健康和人际关系教育； 5.重视以阐明发展价值观为形式的道德教育；6.注重审美教育和创造教育。当前人格教育在实践操作方面有了长足的进步，但是仍然存在着浓烈的理想主义色彩。理想诱人的人格素质主义教育改革，若不能解决技术操作上的难题，极有可能成为新的“教育神话”。
综上可以看出，心理学对本世纪历次教育改革思想的贡献和影响主要集中于这样两个方面：一是为教育改革设计思想提供了理论模式和新的科学概念知识；二是为教学改革探索了研究方法。事实上不同时期教育改革指导思想中的核心理念和发展思路，均有较为深厚的心理学理论基础。西方很多有影响的心理学家积极投身于教育改革的时代大潮，成为历次教育改革思想的主要设计者或重要参与者。他们不断运用当时最先进的心理学研究成果和理论范型，在课程及教材的规划、改进方面进行了较为系统的理论设计、实际操作工作，特别是在实验方法和教育改革实验试点方面做出了巨大的努力，赢得了人们的普遍尊敬。
二、当前心理科学的三大前沿发展取向与素质教育改革
进入90年代以来，国际心理学又进入了一个新的高速发展的重要时期，心理学的知识和研究技术更新的速度越来越快，所涉及的领域越来越广，其中许多新进展、新范式、新概念、新方法，对教育改革思想这一现代重大社会课题再一次注入了新的血液，特别是当前心理科学的三大前沿发展取向——认知心理学取向、人格心理学取向、神经心理学取向所取得的一系列重要成果，已经对新一轮的教育改革理论和实践产生了一股不小的冲击波，对中国当前及今后的素质教育改革也正在产生着日益重要的影响。
当前国际教育改革思想的主流发展方向是人格本位教育，而在我们中国则称之为素质教育。素质教育从一定意义上讲，完全可以说是具有中国特色的人格本位教育。中国当前实施的“素质教育”改革，首先见之于80年代末期的基础教育实践领域，“以后围绕着素质教育的问题，教育实践领域也做出了相应的初步探索和实践”。[9]（P10）但是由于这一教育观念在发展过程中，基本上走的是一条实践先于理论的路子，因而从一开始就带有明显的探索与试验色彩，很少有针对性的理论指导。目前虽然在我国已经比较明确地提出来了素质教育观念，但是在实际操作过程中仍面临着很多难以解决的困难。不过目前学术界对素质教育观念逐渐认同的趋势越来越明显。现在教育界很多人试图将素质教育观点，发展成为一种与中国社会主义市场经济建设的内在本质要求相适应的核心教育理念，这种努力无疑将会对中国教育改革的理论建设乃至国际教育改革运动的发展做出“未可取代”的独特贡献，其前途当然是十分远大的。目前的当务之重是需要不断地研究素质教育在教改实践运作过程中所遇到的各种理论问题和操作问题，以便能在科学阐述与论证的基础上建立具有时代意义和学理意义的新的教育改革设计思想及政策方案。总结当前心理科学的前沿发展取向将对完成这一宏大的教改理论和实践任务提供许多新的资料、课题、理念和方法。
（一）认知心理学取向与素质教育
认知心理学是当前世界心理学发展的前沿性主战场，是衡量一个国家心理学科发展水准的重要指标。在90年代，由于计算机技术的发展和人工智能研究的需要，各国投入了大量的人力物力，从而“把心理学的重心带进了更深、更新的对认知活动的重视阶段”[10]（P29）。50 ～60年代的认知心理学在教育上的应用价值主要是通过工作任务分析来研究教材的选用和课程的安排，改进学生的学习方法，提高解决问题的能力。受行为主义的影响，70年代以前的认知心理学主要研究学科和教材的知识结构、教学方法和学生的知识结构，这些理论和方法在能力主义教改思想的形成和发展过程中产生过重要的影响。80年代以后认知心理学的教育观点出现了进一步的发展，布鲁纳的学科结构论逐渐被奥苏伯尔的认知结构同化论所代替，而奥苏伯尔的理论则又被维特罗克的“学习生成过程模式”所发展。在研究范式上，当前的认知心理学更注重对学生的认知结构、认知加工过程和学习策略的研究，把学生的学习看成是一个积极主动的信息加工过程。研究重点主题是元认知、社会认知、各种认知策略、认知风格、认知技能的获得、问题解决、教学策略等，而揭示认知结构变化规律、探索学习者知识和技能获得的内在心理机制，则又成为新的研究重心。
中国学者近年来在认知心理学教学改革研究有代表性的成果也不少，如冯忠良的“结构—定向”教改理论和实验模式、杨玉英的“素质教育的心理学理论、实践和技术的综合研究”等，均相当引人注目。其中素质教育的心理学综合研究则径直从心理学的角度探讨了如何更加直接、更加有效地提高教育者和受教育者双方的素质问题，提出了一个从心理学角度研究人的全面发展、提高师生双方素质的立体教学体系理论构想，即“学习—反思—全面发展”的理论框架；“整体—过程—反思”的方法体系；“行前思—行中思—行后思”的反思模式。这种构想已经并正在被大量的基础性实验与应用性实验所验证。[11]其不仅可以极大地深化中国当前素质教育改革指导思想的学理价值，而且能够提供一系列有针对性的、实际可行的操作手段和方法。值得我们高度重视。
（二）神经心理学取向与素质教育
神经心理学是当前心理学研究的又一重点。神经心理学的研究旨在揭示行为活动变化与大脑神经生理活动的内在机制，因而长期以来成为心理学工作者渴望解决的一大科学难题，但由于这一研究取向受科学发展现状、科学仪器及学术理论诸多因素的影响很大，因此自心理学独立以来这一领域的研究进展一直比较迟缓。随着当代生物科学研究技术和脑科学研究手段的进步，这一领域的心理学研究从80年代以来进步非常快，已经成为主流心理学的重点研究对象之一。有人认为，这是心理学者引以为骄傲的领域。不少专家提出今后“我国心理学要在认知科学与神经生理心理学这两大领域进行全面攻关”。[12]目前神经心理学的成果主要依赖于脑神经科学、实验心理学和计算机科学这三个学科的协同发展。当前脑神经科学借用许多新的研究方法如磁共振成像技术（MRI）、正电子发射断层摄影术（PET）、神经磁成像技术（MEG、 脑地形图（BEAM）、事件相关电位技术（ERP）以及生物化学等先进手段，使人们对大脑神经活动的整体机能与分化机能有了更为深入精细的认识和理解。而实验心理学、认知心理学与脑神经科学研究的紧密结合及其新进展，则极大地丰富了人类有关掌握信息、获得知识技能方面的内在心理机制的研究内容。[13]（P104）而计算机科学通过对脑计算概念的引入、神经网络模型的建立，特别是层面等级结合脑研究和计算理论研究的证据和概念对行为进行解释，则有可能在下个世纪初期引发一场以人脑为中心的新的技术革命的到来。神经心理学的这些发展也将会对素质教育理论建设产生极为深刻的影响，因为素质教育是旨在挖掘学生的以大脑为核心的身心潜在能量的全面发展的教育，是以大脑神经系统为核心的整个潜能的全面开发的教育。素质教育所强调的全面开发学生大脑功能的理论构想能否得以顺利实现，在很大程度上依赖于当前及今后神经心理学的科学研究进展状况。最近几年中国学者开展的“中文认知脑机制研究”、“左右脑功能改善实验研究”等相关研究，标志着中国的素质教育教学改革在脑神经心理学研究领域迈出了积极的步伐。
（三）人格心理学取向与素质教育
人格心理学也是80年代以来心理学研究最为活跃的领域之一。如前所述，人格心理学研究本身即与素质教育存在着极为密切的关系，所以有人认为，“素质教育＝人格教育”。无论是素质教育，还是人格教育，都需要人格心理学的深层理论研究及实证支持。由于心理学对人格的研究有着自己的特点，即要在心理学科的研究范式和理论框架内探讨人的行为倾向的根源，阐明人的心理品质形成的规律，因之，其不仅在理想目标的设定方面对素质教育理论产生重要的影响，而且在改进生活中的心理特质、行为矫正、评估和预测方面，有可能提供不少具有可行性的实现素质教育目标的实施手段。
由此可见，当前心理科学的一些前沿性研究能否取得预期的进展，将在很大程度上影响着素质教育改革实践的成败问题。素质教育改革运作过程中不断面临着的各种挑战和突出问题，同时也为21世纪心理学理论的继续深化及完善创造新的发展机遇和条件。
三、如何看待心理科学对现代教育改革运动的实际效能
心理科学对教育改革理论上的贡献在学术界已经达成了共识，然而对其在指导教改实际成效的看法上长期以来却存在着严重的分歧。
早在本世纪20～30年代便开始出现了截然不同的意见。有的学者主张“心理学是改革教育的‘万能科学’”（苛伯勒，1920）；而有的专家却认为，以心理学为科学基础的教育改革运动的成效是令人失望的。美国教育学家弗里曼（1938）提出，以实用主义为代表的教育改革运动“之所以成效不彰，主要是教育改革方向的错误。运动者只见及教育问题的表面，而未触及教育历程中问题的核心。科学并非万能，科学只可藉以评估研究问题的方法是否适当；不能依靠科学本身去制造理想的教育效果”。[14]在60～70年代，由于布鲁纳的结构主义教育改革实验以及马利坦等人主张的回到基础运动的相继失败，极大地影响了人们对包括心理学在内的“新科学研究”在解决教育实际问题上的信心。因而有学者在美国的《教育研究大辞典》（1969）中写道：“经过半个世纪的研究努力，教育心理学的成就仍属有限；不但对赖以改进国家教育品质的评价标准迄今未有建立，甚至连如何设计一个可资依据以评量学校教学效果的准则尚未发展出来”。进入80年代以后，随着教育质量危机的相继爆发，世界各国公众普遍对学校教育“何去何从”问题表现出了一片悲观情绪。[15]与此同时，对教育改革不断引进新理论和新方法的批评意见也越来越普遍。例如诺贝尔医学奖获得者、英国生物化学家克雷布斯曾尖锐地指出，“二战”以后学校和教育当局开始进行各种教学方法的实验，“采用的方法是根据未经考验的理论而不是从实际经验中得来的。更严重的是，没有批判地对新方法的结果作评价。这些方法所根据的观点（或更正确地说是教条）被当作有充分根据的理论接受下来了，而实际上只是一些假设。往往是，这些革新（所谓的改革）不仅使知识的标准降低，而且使为人处世的态度变坏”。他进一步讲：“试验新的思想，如果是由更好的方法取代老的方法，那当然是好，但现在新的方法并非更好。一般说来，成果微乎其微；相反，在许多地方，情况反而变得更坏了。尽管效果令人失望，但还有许多有影响的人——其中有政治家、社会学家和教育家，保持他们的这种伪科学的立场。他们缺乏以事实或经验为根据改变自己观点的学者或科学家的态度”。[ 16] （P79）美国教育心理学家泰伯（1989）认为， 学校教育只重视科学知识教学而忽视人格培养的教育，是违反人性的。学校教育如果常此下去，只注意实用知识与科学技术教学，而不注重以情意为基础的人格教育，势必将使国家未来陷入另一种更严重的危机。国内也有一些人认为，现代心理学对教改实践的影响只不过是一些新的名词、概念而已，抽掉这些新术语之后便基本上没有什么内容了。
笔者认为，评判现代心理学理论对教改实践的实际成效问题不能回避这样两个客观事实：1.本世纪有影响的几种以心理学为依据的教改指导思想，都是一定时期历史发展迫切需要的产物，理论设计均比较全面、合理，普遍代表了当时的最高成就，集中体现了当时的时代精神，也比较充分地反映了一定社会时期的时代精华内涵；2.许多教改理论进行小范围的实验试点时，其实际成效往往十分显著，而一旦大面积推广、成为普及性的教改运动时，却基本上是反面效果大于正面效果，由此而产生了否定教改设计理论的非理性态度，以致对很多教改理论的研究出现了“一哄而起，一哄而散”的不良风气。针对目前教改实践中存在的上述诸多问题，很有必要从“教育科学理论”的范畴与“教育实践理论”的范畴出发，建立起一个评价心理学理论指导教改实践效能的客观标准体系，以进一步反思与检讨新的心理学理论方法在实践运作过程中出现的各种问题。而要建立一个客观的评价标准体系，一方面要根据教育科学理论建设与教育实践理论发展的中心标准——“目的—手段关系框架系统”来规范或评判新的教改思想在社会现实活动中产生的实际效果；在另一方面则需要按照人类在复杂条件下解决问题活动时所表现出的“有限合理性原则”来审视各种新理论和方法的实际效能。
所谓“有限合理性原则”，是指人们在实际生活中解决问题时，并不寻求最优或最佳的方案，而是只希望得到一个基本上能满足实际生活要求的解决方法。由于人的认知能力的限制，人们不可能考虑到所有与问题有关的知识，而只能利用有限的信息经验，求得一个基本上“满意”解决问题的策略方法。这就使人能够在纷繁复杂的背景下，将注意力集中到某一活动上，以便更好地适应复杂的环境。“如果寻求最优的解决，一般来说既费时又费力，是不经济的”。[17]（P637）以有限合理性原则基本满意地解决问题，运用启发式和引起集中注意，这是人脑在信息加工过程中的一个重要特点。遵循这一认识原则，我们认为只要许多新的理论方法在教育改革实践中给人以新的启发，能够引起人们的注意，则可以说是基本上达到了满意的实际效果。在某种意义上讲，一切理论的价值的合理性均是相对的和有限的，而不可能是绝对的、终极真理。[18]故我们以为现代心理学对20世纪教育改革思想的作用可以说基本上实现了“满意”的效果，实现了其相对合理性价值。因为追求一种完美的、终极的教育改革思想体系，在现阶段只是“应然”和“应做”的理想设计，并非“实然”和“实为”的必然状态。其既不符合人们在现实生活中解决问题的策略方式，也有悖于现代教育发展持续变革的世界性发展潮流。变革时代社会面临着的问题越多，人们对教育的期望就越大，教育改革的责任也就越重。然而当代教育改革又是一项十分复杂的、开放性的系统工程，更是一个永无休止的、不断追求理想和完美的社会实践过程，需要有复杂的内部环境与外部环境系统的协调配合，其中只要任何一个环节的配置出现问题，则不但会导致整个教育改革实践的努力付诸东流，而且将会给未来的教育改革造成新的困难与障碍。因而如果将现代教育改革实践屡屡失败的责任归咎于“各式各样的新理论、新方法”，似乎也是一种“教条”和“伪科学”的立场。
现代科学理论在实践应用领域中不仅取得了一系列辉煌成就，同时也促成了人们对各种新理论在实践指导工作中的教条主义观念，即混淆了教育科学理论范畴与教育实践理论范畴之间的区别，而期待一个具有普遍意义的能够迅速解决实际问题的理论武器，否则这种理论便没有什么应用价值。我们必须克服这种“将理论一拿来就能用”的简单化思想，因为这种期待能够解决复杂现实问题的理论立即降临的想法，事实上不啻是一种“善良而邪恶”的心态。[19]（P47）面对国际化、 信息化变革时代的到来，毫无疑问需要我们继续加强对国际教育改革思想发展的新取向和新思路的深入研究，进一步探索总结我们发展中国家自己成功的教育改革经验，同时也很有必要从心理科学的观点对目前教育上层出不穷的新理论、新实验、新方法在教改实施中的客观效果做出科学理性的评价。
收稿日期：1998—12—04
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