新形势下高职课程的若干理论要点，本文主要内容关键词为：高职论文,新形势下论文,要点论文,理论论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、高职教育面临的新态势
1)技术的空前发展
20世纪特别是40年代以来，技术的发展呈现出三个特征：
(1)技术发展速度愈来越迅猛。(2)现代技术的发展不断走向整体化。(3)技术的复杂性与精确度愈来愈高，20世纪出现的许多高新技术，其复杂性和精确度是19世纪的机械技术、动力技术等所不能比拟的。
由此可见，技术的发展对社会职业岗位内涵及外延的变化，正产生着愈来愈大的影响。技术的更新不断促使低技术岗位的消亡、高新技术岗位的增加，且岗位技术含量的上升正成为普遍趋势。
2)经济全球化
我国加入WTO的内涵，就是使本国经济融入到世界经济主流中去，参与经济全球化进程。这样，我国经济结构的发展就必定要与世界各国，尤其与先进国家的经济结构变化趋于一致。那么，什么是当前世界经济结构的变化趋势呢？
首先是产业结构的变动。这一变动的特征，从世界范围看，各产业在国民经济中所占比重呈现为第三产业的持续上升、第一产业的逐步下降以及第二产业的缓慢增长或停滞不前的态势，除产业结构变动外，产业部门中的行业结构也在发生变化，一些行业如纺织、钢铁、采掘等的作用日渐减少。反之，一些新兴行业，如电子、计算机、合成材料等则日趋发展。
因而，我国的经济结构在加入WTO后，必然会加速在这两个层面的变化。我国经济结构的变化对我国的职业岗位结构会产生直接的影响。产业结构和行业结构的变化会使社会原有的某些职业岗位大批消失，而又会新增加大批职业岗位。所以，技术的发展和经济结构的变动都对社会职业岗位体系产生重大影响。
由此可见，现代社会的职业岗位体系是一个动态大系统，而且是一个不断向高新技术趋近的动态系统。
二、高职课程开发的理论要点
面对新形势，迫使我们对高职的一些重要问题重新审视，并作认真的理论思考。课程是为达到一定教育目标而组织起来的一组有序教育活动，所以课程是高职教育的核心。高职的性质与功能都是由课程具体体现的。在新形势下，在高职课程开发中，有一些理论要点是必须要注意的，现阐述如下：
1)课程目标由针对职业岗位，扩展到职业生涯
原有的职教观把职业岗位作为教育和培训的出发点和终结点，因而职业教育是终结教育。这种观念的产生反映了当时社会职业岗位的状态和需求。但是上世纪60年代以来，社会职业岗位体系已逐渐成为一个技术水平不断提升的动态大系统。职业岗位的消失和产生持续交替进行。就职业岗位内涵来说，由于技术的高速发展也经常处于变动之中，因而，职业岗位只能适合于作为岗位培训的目标，而不太可能成为职业教育的稳固基础。
还必须看到，在现代社会中，社会就业人员的利益导向和价值走势，常使其的就业经常变更。美国劳工部一项研究预测，现在20岁的青年人在今后一生的工作时间内，职业的变换将会达到6～7次之多。这些情况表明，一个人一辈子固定在一种职业或一个工作岗位上的时代即将消失。我国社会也发生着同样的变化。社会成员正由“单位人”逐渐走向“社会人”。人才流动已成为一种熟悉的社会现象。
社会人员的这种就业需求也必然对职教目标和内涵产生影响。课程目标的针对性过强，就不能满足“社会人”的流动需求。
国际上的一些权威文件印证了上述分析。UNESCO1997年再版的《国际教育分类法》89条中提到：“《国际教育标准分类法》中5B类教育的计划内容，是面向实际的／适应具体职业的，主要目的是让学生获得从事某个职业或行业，或某类职业或行业所需的实际技能和知识。”由此可见，5B类教育的目标是职业或行业，甚至是某类职业或行业，其覆盖面可以远远超过职业岗位的范围。这样以往所强调的针对性就大大下降了。
1995年美国国家职教研究中心(NCRVE)向联邦政府所提“立法原则建议”第一条中指出：“旨在使今日的学生或学员获得能适应明日需要的各种理念的充分理解，不能仅局限于职业入门的具体技能，而要关注到行业或职业的各个方面。”第二条中又提到：“应排除只教某种职业岗位技能的课程。”可见，在此文件中，职教课程目标的宽度也大大扩展了，不仅超越职业岗位关注到行业与职业的各个方面，而且考虑到学生的明日需要，也就是说职教课程应顾及到学生今后的职业生涯。
2)能力内涵应由任务能力观转换为整合能力观
能力内涵问题已成为教学改革的一个关键。技术型人才的能力内涵实质是一个能力观问题。因而，对不同能力观作一审视是十分必要的。当前，存在着三种基本的能力观：
(1)任务能力观
这种能力观将任务的叠加当作能力。在我国当前较为流行CBF(Competency-Based Eductaion)模式的DACUM(Developing a curriculum)方法即为其代表。DACUM方法告诉我们，职业能力是由若干个综合能力组成，每一综合能力又是由若干个专项能力组成。不论综合能力或专项能力，都是由具体的工作任务来描述和规定的。于是能力便成为一系列任务的组合，任务就是能力。这种能力观看不到整体大于部分之和，忽视整体内部的辩证的有机的关系，没有考虑十分重要的学习心理过程——学习迁移。
(2)整体能力观
这种能力观认为，个体的一般素质对于有效的工作表现是至关重要的。一般素质是掌握那些特定的、具体的任务技能的基础，也是促进个体能力迁移的基础。因为人们认为诸如知识、分析与综合能力、批判思维能力、判断力、创造力等这些一般素质，往往能应用于许多不同的工作环境中。这种能力观注重普适性的一般素质，但它对能力所应用的具体工作情景缺乏考虑。而实际上，一般素质都具有工作情景的依赖性。因此，试图脱离工作情景来探讨或确定其教学构架，对职业教育来说是存在缺陷的。
(3)整合能力观
这种能力观力图克服前两种能力观的局限。它认为应将一般素质与个体所述的职业岗位或工作情景结合起来。它一方面承认能力不等同于任务，能力应是劳动者知识、技能和态度所形成的一种素质结构。它是完成具体任务的基础；另一方面，它也认为这种素质结构总是与一定的职业活动或工作情景联系在一起的，总是通过劳动者在完成特定的具体任务时体现出来的。
现代社会需要大批适应能力强，具有灵活性的工人、技术人员和管理干部。因而，当前需要一种广义的能力观，与社会经济发展战略目标更趋一致的能力观。显然，整合能力观是较为接近这一要求的能力观。也就是说现代社会职教能力观已由狭义的岗位技能拓展到综合素质；由单一的满足上岗要求，走向适应社会发展。对于高职教育培养的在技术含量较高岗位上工作，又必须具有较强适应能力的高级技术型人才来说，整合能力观是最为适用的。
3)知识技能结构应具有应变、综合和创新的特征
在新形势下，技术型人才的知能结构总体上说应有以下变动趋势：
(1)具有在迅速变化的环境中应变、生存和发展的基础
由于现代社会的职业岗位体系还是一个不断提高技术水平的动态大系统，社会人员必须具有应变能力，才能够适应它的需求。因而，1999年UNESCO召开的第二届国际技术与职业教育大会“主题工作文件”指出：“对人的素质要求在变化，不仅是知识、技能的提高，更重要的是能应变、生存、发展。”“21世纪竞争的核心是造就一支有生产活力的、灵活的劳动大军。”
(2)解决实际问题的综合技术应用能力
当今，技术发展的综合化特征，必定会在技术应用过程中体现出来。首先是技术人才工作岗位综合程度的提高。例如上海大众新型PASSAT自动焊接生产线上的技术员，既要有汽车焊接的专业知识，又要熟悉自动焊接机器人的性能，还要具有一定的质量控制能力，即技术人员的能力不仅涉及到焊接技术、计算机控制技术，还要涉及到物流管理、品质控制等方面，单一专业技术能力的培养已不能适应这类生产线的需要。同时，加入WTO后要求技术生产与国际接轨，因而计算机应用能力、外语表达能力、文字处理能力都是必备的能力。
(3)加强创新精神和开拓能力的培养
技术型人才同样需要创新精神和开拓能力。工艺流程的革新、加工方法的创造、管理形式的变革等需要这种职业素质。他们与工程型人才和学术型人才的差别，在于技术型人才是在技术应用领域中体现这种素质，而后两种人才是在工程领域和学术领域中体现这种素质。
生产实际表明，技术型人才必须具有创新和开拓的素质才能完善地承担自己的职责。加入WTO以后，国际竞争必然加剧，而技术创新的竞争正是未来竞争的核心。所以对技术型人才加强创新精神和开拓能力的培养是当务之急，决不能因思想观念的落后造成经济的落后，从而导致国际竞争的失利。
4)课程模式应根据不同情况实现多样化
课程模式是指在一定教育思想指导下，课程编制所采取的计划方式和所确定的结构体系。前阶段高等职业教育界对课程模式的研讨还很不够，在不少问题上尚未取得共识。在新形势下，为保证高等职业教育健康发展，进一步探讨课程模式问题显得十分迫切。
影响课程模式的因素是较多的，其中教育思想、专业设置以及办学模式的作用最为直接。
当教育目标设定为单纯针对职业岗位时的课程模式与着眼于职业生涯时的课程模式是不相同的；建立在任务能力观基础上的课程模式与以整合能力观为基础的课程模式肯定也不一样。
专业设置的口径当前有三种：职业、职业群和技术。毫无疑问，专业口径的宽窄会极大地影响课程模式。专业的技术内涵也会影响课程模式的形态。例如：智能型操作者的课程模式当然有别于企业估价员和投资咨询员的课程模式。
办学模式是影响课程模式的外在因素。当前高等技术教育办学模式有三种：学校本位型、企业本位型和产教合作型。这三种办学模式由于其实施教学的主要场所和进行方式的不同，在课程模式上也会产生差异。
其它如教育技术应用的深度与广度等都会对课程模式产生影响。由此可见，高等职业教育课程模式的多样化是它本身性质和功能的反映，是具有规律性的。
我国台湾的职教学者罗大涵将当今世界职教课程模式归纳为6大类，即单位职类型、职业群集型、阶梯训练型、统合型，事业发展型及概念统整型。
单位职类型课程，指针对某一特定职业需要而编制的职业课程。它是应用任务能力观及DACUM方法来进行课程开发。职业群集型课程模式，将工作性质相近的若干职业集合为一个职群，分析该职群的共同基础理论和基本技能以及各职业的入门技术，加以系统组合而成。毫无疑问，这两种课程模式分别适合于以职业和职业群为基础的专业。
阶梯训练型课程模式是一种采取分段教学，逐渐向专业化方向发展的课程模式。通常将课程分为基础教育、专业基础教育及专业教育三个阶段。这种课程模式适合于建立在职业群集或技术基础上的专业。
统合型课程模式是将两种课程形态加以统合后的课程模式。群集型与阶梯型的统合是最常见的一种。它既立足于职业群集又实施分阶段教学。这种模式在高等技术教育中应用较多。它的教育计划是建立在职业群集基础上，进行基础教育、专业基础教育与专业教育三个阶段的教学。有的教学计划在专业教育阶段分出若干个专门化方向，以加强针对性。
发展型与统整型课程模式应用较少，这里不再介绍。
实际上职教的课程模式也不只是上述几种。譬如，我国台湾职教学者杨启东提出，高技术专业用任务分析法是无效的。他主张由科技专家与教学工作者共同分析高技术产品或设备的技术结构基本成份，在这些基本成份上进行课程开发。这就能使课程模式建立在技术单元的基础上。
新形势下，技术的发展向深度化、综合化两个方向开拓，并且应用于生产一线和工作现场的速度也愈来愈快。这就使得社会职业岗位呈多样化趋势，岗位知识能力内涵也呈复杂化、高移化走向。高等技术教育专业设置的基础以及专业的技术内涵随之趋向多样化。这必定导致高等职业教育课程模式的多样化。因而，应该根据情况进行多种课程模式的试点改革，局限一种课程模式的实践，不利于高等职业教育教学质量的提高。
5)构建课程体系应遵循优化衔接，定向选拔，有机整合和合理排序的原则
课程体系应实现整体优化。因而，在构建课程中，应从提高学生综合素质出发，以培养技术应用能力为主线，立足全局，对教学内容进行优化衔接，定向选拔，有机整合和合理排序。现阐述如下：
(1)优化衔接
高等职业教育的课程构建，不能离开学生原有的学习状态，也就是说要考虑与高中阶段教育的教学内容相衔接。否则，就会出现重复或缺损的状态，影响教学效益和效率。
从宏观上归纳，当前有两大类衔接方式。一类为教学单元衔接法，另一类为专业大类对口衔接法。前者是以教学单元（或模块）为基础。它是一种相互独立又各有联系的教学内容，按程度深浅可分为若干层次。例如英国制定的教学单元分成5个层次，许多不同性质的教学单元组成一个大体系。这样，不同层次的技术教育的衔接是通过教学单元间的衔接来实现的。这种衔接方式较为精确，但体系的建立及更新工作量巨大。后一类以中职和高等职业教育间的专业大类对口衔接，虽较粗糙，但操作性较强，法国和我国台湾地区均用此法。
在特定院校协作条件下，不同层次的教学间也有应用同一教学计划来衔接的，例如国内正在试行的3+2和3+3学制模式（前者为中教年限，后者为高教年限）。由于使用的是同一教学计划，因而，衔接情况也是较好的。
所以，在构建课程前，应按专业情况和办学条件选择较优化的衔接方式，作为确定课程内容的基础。
(2)定向选择
课程内容是按形成专业技术应用能力的需求，经过调查研究、专家咨询再综合分析后确定的。因而，课程内容是定向选择配置的，非由原有学科完整性来确定。这种选择配置包括以下三方面：
①教学内容的定向选择。例如美国社区学院的“技术数学”、“工业物理”以及德国专科大学的“机械化学”等，这些内容都是按专业要求定向选择确定的。
②教学内容间比重的选择配置。例如基础理论、专业理论以及专业技术三者的比重，应根据专业情况，按针对性与适应性统一考虑合理平衡的原则加以确定。
③理论课时与实践课时比例的确定。这同样要根据专业特点。例如培养智能操作者的专业与培养集成电路现场工艺师的专业，它们的上述比例肯定是不同的。当前，一般情况在6:4与1:1之间。
(3)有机整合
教学内容确定后，就应该对它们进行整合。这一整合是以技术应用能力的培养作为整合方向的。技术应用能力是由一些由知识和技能体现出来的能力要素整合成的。例如北京联合大学计算机应用专业的技术应用能力经调查研究、综合分析后明确由8种单项能力要素组成。每一种单项能力又由若干课程来保证，如计算机基本操作能力是由“微机基本组成”、“操作系统”、“工具软件的使用”等课程组成。
在课程的有机整合中，要具体实现“能力本位”的指导思想。当然，这“能力”内涵是指上述的整合能力观。
(4)合理排序
为实现整体优化，课程体系需经合理排序。因为知识与技能均有其内在的逻辑联系，例如，“液压传动”课必定要在流体力学基础上才能学习；一些理论课又必须在一定实践基础上才能进行，如没有金工实习基础就无法讲授机制工艺学等。国内外不少学校在确定教学内容后，常制作“各课程内容的逻辑结构图”以决定教学路线。这样，既可以使教学以合乎知识和技能内在关系的合理途径进行，又可避免重复和脱节。
当然，这种排序模式也就是课程体系结构可以多样化，只要符合基本逻辑关系即可。例如，英国多科性技术学院的三明治课程体系，它们是一学期学理论，再一学期下厂实习，交替进行。而北京联合大学计算机应用专业的课程体系则包含三个阶段，每一阶段都有明确目标，其要求逐一提升，而每一阶段中都有理论与实践两方面教学环节。