效率取向：中学英语课堂时间管理研究，本文主要内容关键词为：取向论文,效率论文,中学论文,英语课堂论文,时间论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
外语学习对外语的接触量（exposure）有高度的依赖，而接触量也是时间量，这就是外语为什么是一门极其费时耗力的课程的原因之一。在母语环境下，英语课堂是学生们接触英语的主要场合。因此，英语学习对课堂教学时间有着很高的要求。虽然外语是基础教育阶段的必修课程，英语教学的时间有基本的保证，但课时毕竟是十分有限的。如何提高有限课时的利用率，完成教育部《普通高中英语课程标准（实验）》[1]和《义务教育英语课程标准（2011年版）》[2]（以下简称“两个《课程标准》”）要求规定的丰富课程内容并实现课程培养目标，是一个十分值得研究的问题。 二、中学英语教学对课堂时间管理的要求 中学英语是国家和学校都很重视并投入很大的一门课程，它与数学和语文一样一直居于主科地位。如何按照两个《课程标准》，实现中学英语课堂教学改革、提高教学效率、促进学生有效学习、使投入能获得预期的产出，加强课堂时间管理是一条重要的路径。 （一）“丰富内涵”与“有限时间”的冲突 2003年和2011年，在中学英语改革的大背景下，教育部先后公布了相互衔接的《普通高中英语课程标准（实验）》和《义务教育英语课程标准（2011年版）》。两个《课程标准》从对初中和高中学生的英语综合应用能力、跨文化交际能力、自主学习能力、创新能力、人文素养等多维能力和素质的培养，以及从对语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等五个分级目标的设定，再加上从工具性和人文性两个英语教育特征的兼顾等方面对我国中学英语教学提出了新的要求。然而，在我国，中学英语总的还处在粗放式教育阶段，班级人数多、教师任务重、课时数有限，要让教师在有限课时内完成如此丰富多维的任务目标，压力自然很大。因此，《义务教育英语课程标准（2011年版）》在提到教师的专业化水平时，明确提出要“优化教学方式、提高教学效率和效益”。开展以效率为取向的课堂时间管理就成了贯彻两个《课程标准》、缓解课时压力的必然要求。 （二）“费时”与“低效”的悖论 我国外语教学有的从初中起始，不少有条件的地方从小学三年级起始，一直持续到初中和高中。从初中到高中毕业有六年，如从小学三年级算起有九年，应该说经过这么长时间的学习，学生的英语水平不会很低。但事实上，相当多的高中毕业生的外语实际运用能力仍差强人意，中学英语教学“费时低效”的说法一直不断。究其原因，有两点：一是中国学生是在母语环境下学习英语，尽管学习英语的起始时间早，持续时间长，但除了课堂上，真正能接触到英语的时间不多，能运用英语的机会就更少，英语综合能力的发展受到局限，费时低效的现象难以避免；二是中学英语课堂上基于学生英语学习规律的预设、编组、引导、调控、创生等时间管理活动并未得到普遍重视和实施，有限的课堂教学时间也未得到充分利用。因此，只有加强时间管理，提高教学效率和效益，费时低效的现象才能得到避免。 （三）把时间管理概念引进中学英语教学 一般来说，在日常英语教学中，我们的教师也在管理时间，如教案的制定、教学步骤的确定、教学时间的分配、教学节点的掌握等等都是时间管理行为。但这种时间管理往往是随意的、附带的、零星的，缺乏系统性和自觉性，没有把时间管理作为一个完整的概念引进到教学中来。其实，教育中的时间管理问题，很早就引起了教育家们的注意，夸美纽斯的班级制其实就是通过对分散时间的集中利用来提高教学效率；[3]赫尔巴特将教学过程分为了“明了”“联想”“系统”和“方法”四个互为联系的阶段，[4]这种优化教学过程、提高教学效率的改革也可视为一种时间管理。而把时间管理概念直接引入课堂的是美国人卡罗尔。[5]他认为，时间是影响学校教学成败的中心变量，他提出了与时间有关的五要素模式：（1）能力倾向（aptitude），指学生在最优学习条件下掌握某一任务所必需的时间量。（2）理解教学的能力（ability to understand instruction），包括一般智力和言语能力两部分，它们直接影响学生掌握学习任务所耗费的时间。（3）教学质量（quality of instruction），基于能力倾向，学生通过教学后不需要再额外增加掌握的时间量。（4）毅力（perseverance），指学生愿意积极主动地投入学习的时间量。（5）学习机会（opportunity to learn），指允许学生学习的时间量，即所许可时间。卡罗尔以后，布卢姆、巴班斯基、伯利纳等围绕教学效率和有效教学对课堂时间管理理论给予了丰富和发展，使其成为教育学理论的重要部分。[6][7][8] 碰巧的是，卡罗尔恰恰以外语教学作为他研究课堂时间管理的样本。[8]他从探索外语学习者的最佳学习年龄出发，对八个国家的法语作为外语教学的状况进行了研究，发现外语学习与学习者的年龄关系不大，而与学习者投入外语学习的有效时间直接相关。他注意到了外语学习程度与外语教学时间之间的关系，揭示了外语有效学习时间的问题，开启了人们对效率取向的英语课堂时间管理的思考。 中学是英语学习的基础阶段，基础知识的讲授和基本技能的发展十分重要。而由于语言的工具属性，英语基本技能的发展对学生经验性活动和练习的投入有特殊的依赖。经验性本质上是接触量，学生在单位时间内英语接触量越大，投入外语有效学习的时间越多，他的学习程度就可能越高。反过来课堂时间中有效学习时间占的比例越大，课堂无形“延伸”的时间就更多，学生学习和提高的机会也更多。笔者认为，使有限时间“延伸”就是英语课堂时间管理的起点和目的，其核心是提高教学效率，其要求是教师要合理地安排课堂内容和优化教学过程。内容的安排要考虑知识、技能和素养三方面的协调。过程的优化则既要以教学时间限制为条件和依据，又要使教学的努力与学生英语习得的顺序同步和协调。此外，英语教学过程中诸多特有的要素，如英语输入质量和数量、语境真实化、教材语境化、活动仿真化、环境情景化、教学媒体多样化和师生角色定位等的互动与适配也十分重要。英语课堂的时间管理就是通过规划、组织、协调、控制等一系列的手段，在每个时间环节上实现这些要素的最优组合，达到最佳教学效果，使每一分钟时间都用在刀刃上。通过以效率为取向对课堂时间进行管理，达到提高学生学习程度、保证和改善中学英语课堂教学质量的目的。 （四）外语习得规律与时间管理的关系 外语教学一开始就与时间问题纠缠至深，这是由语言本质和语言习得规律所决定的。在这个问题上有两派不同的观点，一派认为语言是社会经验和实践的产物，儿童的语言只能通过学习才能习得，而且是一个长时间语言接触和经验累积的过程。[9]其代表人物有行为主义的斯金纳、[10]功能意念派的维肯斯、[10]交际能力观的海姆斯、[10]输入决定论的克拉申、[10]中介语理论的塞林克尔、[9]社会文化历史理论的维果斯基、[11]竞争模式及涌现论的麦克维尼等。[12]近年来这一派观点在现代认知主义和涌现论对乔姆斯基普遍语法的可及性和官能主义语言观的质疑中再度得到体现。[13]他们认为人们学习语言并不依靠所谓的特殊语言官能，也不存在这样的官能。人们学习语言依靠的是一般认知能力，这种能力并不具有认知对象的专属性。同时，人的语言系统是人在与外部世界的互动中、在对外部输入信息加工的过程中、在更有能力的人的帮助下逐步建立和发展起来的，不是靠某种神秘力量在短时间内爆发式获得的。 另一派观点来自乔姆斯基。乔氏认为，语言在本质上是一个高度抽象的规则系统，它是儿童难以学得的。[14]经过观察发现，儿童在1—6岁这个关键期，尽管面临语言“输入贫乏”的问题，却可以在很短时间内自发而又爆发式地习得语言，获得语言的听说能力。特别是儿童未经正式教育就能理解和说出他以前从未接触过的话语。这种生成性说明儿童大脑里有一种规则体系存在，而这个规则体系在儿童不具备充分智力和经验的情况下很难获得。因此，乔氏推测，人类一定拥有一种特殊的先天的语言能力，这种能力以大脑官能的形式存在并代代遗传和进化。这些能力是人类的种系特征，它以“普遍语法”作为表征，其抽象结构的递归性、位移性等属性就是人大脑里的“硬件”。这种称为“普遍语法”的机制是可及的，儿童通过有限的外界经验对其唤醒和激发，从而习得语言。后来人们在对英语学习者错误进行系统分析时也发现，无论是在生活中“做中学”，还是在课堂上“学后做”，所有的学习者的英语习得总是沿着固定的顺序和路径前进。[9]这个顺序和路径具有普遍性，顺应这个普遍性，教师在课堂上会省时省力、事倍功半，促进学生的“学得”（the learnt）向“习得”（the acquired）的有效转化。 这两种观点的争议也反映为对人类语言学习两条基本路径的认识：一是基于规则的学习，二是基于成型语块的习得。[15]前者与乔氏的普遍语法理论相吻合。对于中学英语学习者来说，他们会主要关注词汇、词法和语法，方法上主要依赖强记、对比和分析，然后通过推演把语言规则应用到各种未经历过的场景中去。由于这种路径对环境和经验依赖少，且目标集中，容易有短平快的效果，成为许多中学生英语学习的主要法门。但知识并不等于能力，这一路径时常会学用脱节。后者则支持强调外部作用的认知主义理论，对中学英语学习者来说，他们会在起步阶段就积极大胆地使用英语交际中接触到的成型语块，并在不断使用中逐步归纳出英语的使用规则。学习方法上则较多地依赖辨识、模仿、模拟、重复、归纳等一般认知机制来学习语言。这种基于经验的学习由于对语言外部输入的量（频率）和质（凸显）依赖较大，需要中学生在课内和课外都要积极参与各种语言交际活动，扩大语言的接触量，因此较为费时费力。但由于学用结合，更符合青少年的认知心理和情感结构，学习效果似乎更好。 受上述两种观点和认识的影响，外语教学在路径上也大致分为基于规则和基于活动的两大类型。前者在中学英语教学中基本以语法教学和语言知识为核心，实行“呈现→练习→产出”的传授式教学；后者实行以交际活动和语言能力为重心，实行“产出→呈现→练习”的活动式教学。前者以教师为中心，一堂课的时间内可讲授和操练大量内容，但由于中学生英语基础差，教师会经常直接使用中文讲解，课堂活动单一，时间管理难度不大。后者以学生为中心，一堂课的活动互动和流转环节多，同时为让中学生一开始就学会减少对母语的依赖，教师主要用英语教学，课堂沟通因而较难把握，加上活动多，时间管理难度较大。从学习的效果来看，由于学生的个体差异和教学条件的差异，两种模式似乎各有千秋。但总体来看，由于中学生较为活泼、新奇感强、喜欢交往互动、容易融入活动，对基于活动的教学更容易适应，再加上主动建构的知识掌握得牢，如果时间管理得当，实际效果要好得多。 中学英语课堂上教学路径的选择也是课堂时间管理模式的选择。因为课堂学习毕竟不同于自然环境下的学习，时间和机会都十分有限，任何教学路径、策略或方法的选择都应该考虑到如何在有限的课堂时间里使最费时间的外语教学最为有效。无论是基于规则还是基于活动，中学英语教学都应该、也可以在课堂时间管理的视野下加以选择或整合，优化教学过程，实现课堂教学的高效率。如任务型英语教学法就是尝试把基于规则和基于活动的教学有机结合在一起，较好地提高英语课堂教学有效性的一种方法。 三、追求效率：中学英语课堂教学时间管理 直接论及外语课堂教学时间管理的研究者，目前查到的只有英国学者斯坦因。[16]他在对英语课堂教学的论述中提出了三大策略，即教学策略、时间策略和社会策略。他指出，与教学策略的个性化不一样，时间策略是受政策约束较强的一种策略，即课程时间的安排常常不由教师个人做主，但教师可以在给定的时间内有相当的管理空间，教师可以将课堂时间根据需要分割为小的片断或大的板块。他提供了一个课堂教学时间策略的模型，详见下页图表。 根据斯坦因的模型，课堂时间策略可分为对时间量的把握和对时间质的控制。其中量的把握实际涉及语言政策、教学大纲和课堂教学三个层面。而其中对时间质的控制可用集中一分散、专注—兼顾、紧凑、“涌流”一“点滴”等概念来描述。他的主要贡献在于把时间要素的选择看成是影响外语教学的重要变量，并提出了时间管理的策略。特别是他把英语课堂时间管理放到了政策维度来考量，极大地拓展了对课堂时间管理研究的视域。受斯坦因的启发，我们将中学英语课堂时间管理分为三个维度，即“国本时间”，它受国家语言政策的制约；“校本时间”，它是学校对国本时间的再分配和管控；“课本时间”，它是师生在课堂上对校本时间的具体分解和利用，是提高教学效率的主战场。