逻辑与问题：教育学真理和价值的源泉，本文主要内容关键词为：教育学论文,源泉论文,真理论文,逻辑论文,价值论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
30年前，著名哲学家李泽厚曾经预言“教育学将成为下个世纪(即21世纪，笔者注)的核心学科”[1]。世纪交接之时，这种对教育学本身的发展与前景的乐观预测已经变成复调式的言辞，其中不乏为自嘲式的无奈。①时至今日，不断反思的教育学在反思中成了“迷惘的教育学”。本文拟从分析教育学迷惘的原因出发，探讨教育学理论真理性和价值产生的根源，以供商榷和方家指正。 一、教育学的迷惘归因 (一)教育学研究方法的困惑 不少的研究者认为教育学地位低下，在很大程度上在于它没有独特的研究方法，不能像自然科学采用实证、实验的方法研究客观世界，揭示隐藏在客观现象背后的规律。这种观点显然是考虑到教育研究对象的特殊性，但同时在方法上又受到自然科学发展的影响。近代自然科学因为实验、实证等方法而突飞猛进，教育学似乎因为不能使用它们而逡巡不前。在方法上，教育学“陶醉于自己的科学假象，不仅延误了真正的科学教育学的成长，也妨碍了其他类型的教育理论的建设”[2]。 事实上，很多方法本身仅是人们实践、思维和表达的工具，并不具有学科属性。在自然科学领域，实验法占据着重要地位，但并非是唯一方法。 一种方法是人文学科还是自然学科的研究方法，是教育学还是非教育学的研究方法，取决于这种方法本身的特点，更取决于这种方法所用以研究的问题。同样的方法，服务于自然学科问题的研究就是自然科学的研究方法，服务于人文学科问题的研究就是人文学科的研究方法，服务于非教育学科问题的就是非教育学科的方法，服务于教育学科问题研究的方法就是教育研究方法。问题的学科属性决定研究方法的学科属性，也决定方法的适切性。每种方法都有各自的优点和缺点，某些其他学科研究适用的方法，在教育研究时可能会被排除掉。同样，教育学研究使用的某些方法，其他学科研究时也可能不会使用。究其因，问题性质不同而已，某些方法不适于特定问题而已。 正像改造实验法可以用于教育研究一样，教育研究者对其他学科的研究方法也同样可以采取“拿来主义”的态度，借鉴、改造使之服务于教育研究。既然教育作为培养人的活动是立足于生命整体的人，教育研究由此具有特殊性，教育学就无需因为方法而自卑。因为这种特殊性乃是自身存在的理由。 (二)教育学理论科学性的困惑 教育学理论的科学性困惑也是和自然科学的科学性联系在一起的。人们常常以自然科学理论所揭示的规律具有可重复性、可验证性对比教育学等人文社会科学理论。对比的结果是好像教育学所揭示的理论不可重复，而且教育学各理论学派所揭示的道理似乎都能成立，教育学世界成了“诸神的世界”。跟“一神世界”的自然学科所揭示的确定性不可比拟，教育学等人文学科似乎缺乏理论的确定性。 这样的困惑需要理论上的澄清，因为，理论的“诸神现象”在自然学科和社会学科中都是存在的，不独为教育学所有。在自然科学中，单就光的本质而言，曾经人们认为是波(电磁波)，后来有人说是粒子(光子)，现在人们认为它具有波粒二象性。理论的多元性是理论的正常存在状况。 这个问题还涉及理论的真理性问题。理论的真理性，其实就是真理的条件性。多元的真理源于其限定条件的多样性。在严格限定的条件下，真理才成立，离开条件或者背离所规定条件，真理就不是其本身了。“不受限制的理论不是理论，理论从来都不是自由的。”[3]真理的可验证性只有在其限定的条件下才可重复验证。自然科学之所以能重复验证就在于其条件的可重复设定。人文学科之所以好像不能验证，有些是由于理论成立的条件在现实的环境中不能保证，效力不能得到显现。有些则是当发现问题论证问题后，人们往往就针对这些问题做了改变，条件变了，真理好像就失去了效力。条件变了，原先的真理就失去真理性，就会产生新的真理，就产生了多元的真理。教育史上从教师中心论到学生中心论再到保守主义的教育理论的出现，并非是某种理论错了，而是它们存在的条件变了。这是真理发展的辩证法。 某种研究中发现如果存在相互对立的因素都是合理的，在理论上最多就是描述现状和关系，提出思考了的问题，距揭示真理还有很远的距离。因为，在真理内部是不允许出现逻辑矛盾的，思维符合逻辑是真理的基本要求。就此而言，教育学的理论只要做到在自身限定条件下的不矛盾，就无需悲观。 (三)对研究价值的困惑 这种迷惘主要来自教育学理论内部的相对主义影响和人们实践对理论价值检验的不当认识。 由于相对主义，“越来越多的教育学者不再相信认知意义上的对错，不再相信研究结果有真假，不再相信存在真理，也不再相信可能的美善，不再相信理论和思想的力量，不再相信规范探究的可能性和必要性”[4]。相对主义的盛行，使得理论在需要决定论的实践面前显得束手无策，教育学“理论无用论”在理论和实践领域都存在着。 破除教育学理论价值方面的困惑，需要对相对主义的实质有所认识。如前面所述，理论的真理性就是其条件性。真理在其条件下是真理，这是真理的绝对性。在条件具备时，它就是绝对真理。在这个意义上讲，真理只可证实，不可证伪。可证伪者，不是真理，或是跳出了真理的条件。每一种真理都是成立的，那也只是在各自条件下的成立，而不是说不讲条件，不分情境，都是真理。真理的相对主义论的荒谬就在于它不讲真理的条件，仅言真理的发现。殊不知，没有了条件，真理就被架空了，其发现成为没有价值的空谈。在教育学中，关于教育的主体说法各异，皆有真理性，但是如果一味说教是主体，一味说学是主体，或者一味强调主体间性就没有意义。在特定的条件下，真理就会显出它的唯一性、绝对性和决定性。立足于教，教师就是主体；立足于学，学生就是主体；立足于自由的交往活动，师生都是主体。教育学应当追求绝对真理，破除理论上的相对主义谬论和混乱。 理论是思维和逻辑的结果，它是通过逻辑概念和思维的运动而形成的。逻辑本身反对矛盾性，理论不允许出现相互矛盾的因素。正是由于理论基于逻辑思维的运动，逻辑本身拒绝矛盾和中立，真正的理论和相对主义是不能并存于一体的，落实到实践时也杜绝了犹豫不决。同时，理论若不能为思维所把握，实践中必定不力。实践无非是思维的具体化而已。内部要素矛盾或闪烁的理论，必定给思维逻辑带来混乱，最终在实践上丧失力量。中庸、折中之道或是好人、良政之道，但并非理论之道。从这个意义上讲，教育学要走出实践的软弱，必须努力使理论符合逻辑思维。 要破除教育学在价值方面的困惑，也需要对真理价值的评价有恰当的认识。评价一个发现是否“真理”，人们往往首先想到是将它放到教育活动中去检验。这种认识和做法强调了实践对真理检验的意义，但是对理论的评价和本性认识不足。 理论的直接检验方法是逻辑，而实践是理论终极的检验方法。能被逻辑证明的理论往往都可以被实践最终检验，“严格的科学逻辑证明的作用，不过是实践检验作用的间接的、集中的表现”[5]。 从本性来看，没有一种完备理论能保证实践的完满性。任何理论体系，都是从基本的概念、判断出发，经过归纳、演绎、推理形成的，体现的是一种理性抽象特征。抽象的思维剥离了对该理论的形成无关紧要的事物。这些事物往往对人和人的感性实践活动有影响。理论的完备性和实践的完备性不是一回事。在这个意义上讲，即便教育学理论与实践结合，也不能解决实践中的一切问题。教育实践者应该有自己的主观能动性和对实践情境的判断力。把一切都寄托在理论上，是不恰当的，是对理论价值的歪曲认识。 当然，这并不是要否定教育学理论的价值。理论的完备性是抽象性基础上的完备性，是逻辑前提、推理过程、结论的一致性。在某种意义上讲，理论的一致性就是一种单向性、片面性，理论愈完满，就愈深刻，说服力也愈强，当然片面性也就愈显著。理论的这种特点在实践中有着独特的价值。当实践中的问题需要理论的引导才能解决时，理论就可以凭其完满性对问题进行恰当的阐释，就可以凭其深刻性打动人、动员人来解决问题，体现其价值。随着问题的解决，问题情境的消失，理论的片面性就会凸显出来，原本完满的理论就不能保证新的实践的完满，就需要新的理论来代替它。人类就是这样在实践和理论问题不断“破立”中实现进步的。只要研究的问题是真实的，教育学就大可不必为价值而悲观。探讨这些问题，为教育实践提供思想的支持，为问题的解决提供可能性，就是教育学存在的价值。 不难看出，当前对教育学的迷惘，其实质是对教育学理论的真理性和价值的困惑。价值的困惑自不待言。对方法与科学性的困惑，其实质都是以自然科学的真理性来关照教育学的真理性的。因此，进一步探讨教育学真理和价值的来源对彻底破除教育学的悲观论是很有必要的。 二、逻辑论证：教育学真理的路径 教育学追求真理，以形成真理性的知识为己任，就必须遵循真理形成之道——逻辑论证之道。逻辑论证是理性思维之道，是真知之道，“它关涉我们思想的正确性和有效性”[6]。从逻辑检验理论的要求来看，教育学理论的形成需要实现逻辑前提清晰明白与确定性，论证过程的可靠性、严密性。 (一)关于逻辑前提 逻辑前提是理论的起点。它在真理的形成中具有基础的重要地位。在理论形成中，前提不能出现问题。如果前提出了问题，“论证再清晰、再连贯，结论也很可能会错”[7]。理论清晰性和确定的前提，不一定会带来真理，但是隐晦和含混却可能象征错误。[8]在知识论上，清晰性和连贯一致性是知识真理性的标准。逻辑前提在理论形成中要求做到清晰性、一致性和客观性。 逻辑前提追求清晰性。在“教育是培养人的活动”这个命题中，“教育”和“人”都是它的前提。“教育”所指为何，是广义上的，还是狭义上的，其中的“人”究竟是指与“自然”和“神”相对而言的“类”意义上的一切人，还是指“未成年人”抑或是指“一切未成熟、欠完善的人”。在论证时，这些前提性概念或命题都必须界定清楚，否则就有可能对结论产生不利影响。 逻辑前提追求一致性。逻辑前提的一致性，是说在同一个研究中，所涉及的前提性概念内涵和外延都必须保持一致，不能随意扩大或缩小。同一词汇如果内涵和外延所指不一样，就不应该视为同一概念。在教育学中曾经发生的某些争议，从前提来看本身就是没必要的，因为论战的各方对关于“教育”和“教学”这些前提性概念的理解和界定上似乎就是不一样的。在同一文章中，对不同内涵的同一个词不自觉地偷换使用也经常出现，这往往给人们带来理解上的混乱。 逻辑前提也要求客观性。这种要求杜绝主观臆断，主张客观中立。盖因主观前提，人易则其易；客观之前提，真者自真，无因人废真之虞。在“人是上帝创造的，教育是人类特有的现象，所以教育归根到底是上帝创造的”这个论证中，“人是上帝创造的”和“教育是人类特有的现象”是前提，“教育是上帝创造的”是结论。这个结论会被质疑，因为作为前提之一的“人是上帝创造的”并非客观的，对于科学和理性的学术而言不是真理。逻辑前提必须是客观的、中立的，可以为经验、事实和逻辑所能证明的，否则它就会影响研究的效度和信度。 (二)关于论证过程 论证是在观点和理由之间建立意义关系的过程。这个过程是揭示科学规律的关键阶段。它追求论证的可靠性和严密性。 科学理论论证讲究论证的可靠性。追求思维发展逻辑和事物本身发展逻辑的“先定的和谐”②，是理论探索的动机。但是客观真理即事物本身发展和人类实践活动中的真理和知识形态的、理论形态的真理，在表达方式上是有差异的。要尽可能反映客观规律，真理的知识、理论必然要把可靠性作为自己的追求。否则，它就缺乏说服力，就不能真正反映事物和实践本身，也不能贯彻到底，丧失其作为真理应有的价值。这种可靠性来源于前提的可靠性，也来源于论据(理据和实据)的可靠性。在论证中，人们往往引用那些公开发表的知识或者把公共基础知识和专业基础知识作为论证的依据，就是因为这些知识是经过一定时间证明了的，其可靠性较高，能够增加论证的信度。胡适曾说：“有几分证据，说几分话。有一分证据，只可说一分话。有七分证据，只可说七分话，不可说八分话，更不可说十分话。”[9]对教育学来说，这是黄金法则。 科学理论论证追求论证的严密性。这种严密性具体体现在对论证语言的使用上和论证的逻辑性有特别的要求。 科学理论论证的严密性追求语言使用的适切性。客观的真理存在于现实直观性中，而理论的真理需要借助于语言文字工具来表达。“研究不能轻视言辞，也不能胡乱运用言辞。”[10]研究者在阐述教育学规律时，要注意语言的规范，要惜字如金，仔细推敲，当用则用，不当用则坚决不用，勿以辞害意，勿以辞伤理，能表达教育事实、规律则足已。这是事物本身对逻辑语言的严格要求。守之，则无害真理；背之，则贻误真理，甚至导致后人还要来对其“清思”。 科学理论论证的严密性要求论证过程符合逻辑的规律。在论证过程中要遵循或者符合形式逻辑的基本规律，符合归纳或演绎推理的逻辑规则，正确运用分析、综合、类比、比较、反证、归谬、例证等辩证论证方法。这种论证的严密性要求，源于人类实践活动本身，是思维对实践活动的简化、纯化，也是为实践所证实了的思维认知表达准则，在论证中起着重要作用。 逻辑在论证中的作用主要有三。 其一，遵循逻辑可以保证理论的一致性和深刻性。这种作用在形式逻辑中体现得尤为明显。形式逻辑对概念、判断、命题的要求，讲究始终同一，保证了理论的一致性和深刻性；形式逻辑要求遵循矛盾律，避免了思维中的矛盾因素，保证了理论内部的自洽性；形式逻辑要求遵循排中律拒斥了认识和真理上的相对论、诡辩论，为探索教育规律提供了有效的工具。 其二，遵循逻辑可以保证理论论证结构的合理性。理论的论证过程是一个思维展开的过程。这个过程，不管研究者意识到还是没有意识到，都是提出假设，验证假设，得出结论的过程。这个过程也不是随意而为的，是经过思维处理了过程，有个先后顺序，相关假设验证之后才可能得出结论。这个过程被提炼出来就是逻辑推理的过程，是结构性的。哲学家的任务是寻找结构，其方法是逻辑推理。逻辑推理过程，不论是辩证逻辑的“正—反—合”，还是形式逻辑的“大前提—小前提—结论”，都有一个严格的结构和形式。教育学研究遵循这些形式，理论论证的框架就可能合理，违背就可能产生框架的紊乱，影响论证的严格性。 其三，遵循逻辑可以增强理论的可验证性。逻辑的这种论证功能源于它和实践的关系。在实践中，人们根据一定的目的要求，对事物存在和发展的条件本身进行详尽的分析，根据分析提出种种实践活动的假设方案，然后在实践中验证这些方案哪些是可靠的、哪些是不可靠的，根据这种验证的评估，总结出对于实践的收获。这个过程被提炼出来，即是逻辑的基本规律和运行过程。逻辑讲究概念的厘定，实际是分析条件，确定事物本身的过程；逻辑讲究判断和命题的可靠性，实际是对实践假设提出了验证的要求；逻辑讲究推理的步骤，实际就是对验证假设提出了先后顺序的框架要求。正是由于逻辑思维和实践思维的这种同构性，逻辑往往就直接被用来检验理论。遵循逻辑的论证，往往也因此能经得起实践的最终检验。逻辑思维和人类实践思维本质的一致性，决定了那些不符合逻辑规律的教育理论很可能就存在着思想上的某种混乱。教育学需要对逻辑在论证中的地位给予重视。 当然，这并非说接受专门的逻辑学训练才能成为教育学者，从事教育研究。在教育学学者中有不少人没有接受过逻辑的训练，不懂得逻辑的术语，其理论同样深刻，理论一样自洽，这是因为他们的论证是符合逻辑规律的。做到这一点与是否受过逻辑的训练没有直接关系。那些受过良好理论训练的人们在思维训练过程中早就把逻辑的规律运用自如了。逻辑来源于人们对实践过程的提炼，专门知识生产的学术训练内在地包含了逻辑的规律。这也说明教育学者接受学术的训练是必要的。 清晰、明白、坚实的逻辑前提，可靠的论据，恰如其分的语言表达，严格的、符合逻辑的论证，是一切理论科学论证的要求，也是教育学理论真理的直接标准。 三、研究问题：教育学的价值源泉 理论一旦面世，就将接受研究价值的评价和检验。影响一项研究价值评价的因素有很多。唯有研究的问题在研究和评价中才具有决定性的意义。教育学也一样。教育学研究的问题在形成其理论价值中具有重要的地位，它是教育学理论的价值源泉。这主要体现在它对理论发展、研究方法、理论论证等方面都具有决定性的影响。 (一)问题是衡量教育学理论发展水平的尺度 真理和价值是理论评价的两个标准。“在科学性基础上创新”[11]，是教育研究评价的基本要求。一项教育研究的评价主要表现在其科学性和创新性上。教育研究的科学性，体现于论证的过程。它通过揭示其论点和论据的关系、概念、判断、命题、假设和结论之间的逻辑关系就可以完成，符合论证逻辑论证规范是其主要的标准，这是研究的真理要求。教育研究的创新性和研究的价值其实是一个问题，研究的价值就在于它的创新。同时，创新的研究必有其价值。创新性是教育研究的价值追求。 教育学研究的问题在理论创新中具有独特的价值。“提出新的研究问题、新的可能、从新的角度看待旧的问题，都需要有创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”[12]教育学研究的问题是教育学理论发展水平的计量器。 (二)问题决定教育学研究方法的选择 一个理论要有充分的价值，必须是一个已经完成的研究。没有完成的研究其价值不能得到充分展现。完成一个研究必须借助一定的方法。研究的问题对研究的方法有决定性的作用。这主要体现在，问题对方法具有优先性，问题的类型决定方法的选择，问题的性质决定方法的操作程序设计。 研究问题对研究方法具有优先性。教育研究作为一种认识活动，其目的在于解决一定的教育实践和思想中的问题。要解决问题，必然先要有问题的存在，然后才会产生解决问题的动机。一旦有了解决问题的动机，研究者就会思考，寻求解决问题的途径和方法。可见，对一个研究活动来说，研究问题之于研究方法具有历时和心理的优先性。没有解决问题的需要，就不会产生对方法的思考和选择。问题意识的存在先于并决定方法意识的存在。 研究问题的类型决定方法的选择。根据哈贝马斯的意见：旨在解决技术认知的问题，一般使用经验—分析的方法；旨在解决实践的问题，一般用历史—解释的方法；旨在揭示体制扭曲和不公平的解放认知问题，一般用批判性社会学方法。[13]我国学者也认为回答的问题不同，就产生不同的方法。[14]在这个意义上讲，适合研究问题的方法就是好方法。 研究问题的性质影响和决定方法的操作性。同样是实验研究方法，自然科学和教育研究的实验在操作上是不同的。自然科学可以在实验室使用仪器进行，而教育研究就不能放在实验室进行，原因就在于教育研究的人文性。教育实验研究问题的解决涉及学生这一特殊群体。学生的成长是在学校和班级这个环境中实现的，离开了教育教学的实际环境，教育现象就不会发生。同时，学生不是一般的自然物，设计实验程序时就不得不考虑伦理、法律的因素。教育研究进行操作性设计不能忽视问题内在的人文性。 (三)问题决定论证逻辑的意义和结构 首先，研究问题赋予论证逻辑以意义。每一种严整的理论都必契合某种逻辑思维。每一种逻辑思维都有自己的形式，辩证逻辑的“正—反—合”，形式逻辑的从大、小前提到结论都有相对固定推理的路径。理论研究遵循逻辑论证来保证和验证其真理性，但是仅满足逻辑合理是不够的。只有逻辑的论证很可能是空洞的论证。毕竟逻辑工具只是一种思维的表现形式，形式如果没有内容就会缺乏意义。论证只有在形式和内容实现统一后才有真正的意义。这种意义不存于别处，正存于基于问题解决所提出的假设。问题来自于人们在教育实践和教育理论中的矛盾。只有解决这些矛盾，才能促进教育实践和理论的进步。逻辑工具在分析这些问题，验证假设方面可以提供有力的帮助，才因之具有意义。而且，只有真正的问题才有真正的意义。中世纪的教育家们用逻辑工具来证明上帝存在的行为沦为后世的笑柄，不是因为它们的论证逻辑出了问题，而是他们的论证的问题不是真问题。逻辑论证可以为教育理论提供真理性，然唯有真问题才能说明其价值。 其次，研究的问题决定论证的逻辑表现形式。这种决定主要是由于所研究问题的类型不同，而要求有不同的逻辑论证结构。 教育学研究的问题通常有三种类型。三种类型的问题有不同的论证逻辑结构。[15] 第一种类型问题的论证结构，一般要遵循下列逻辑程序：首先，充分肯定前人的成果，说明前人成果的客观价值，指明前人研究方法对自己的启示，点明运用新的研究方法的可行性和必要性；其次，全面提出自己立论的各种依据，通过分析这些论据，得出比前人成果更为丰富、更为独特的结论。 第二种类型问题的论证结构，一般要按照下列逻辑程序安排：首先，运用演绎方法，指出前人论点中违反基本原理的缺失；其次，集中分析旧材料中所蕴含的崭新的理论因素，同时列举出有关的新资料，通过自己的分析建构一种新的研究格局，最终归纳出自己比前人研究成果更为深刻的新见解。 第三种类型问题的论证结构，一般应按照下列逻辑程序安排：先充足分析命题的前提条件，应用归纳推理，全面审视前人的研究成果，确信自己的新观点和新领域为前人未发，再下笔立论。也可以凭借新的理论，分析前人论据中尚未阐发的新内涵，演绎出新观点。运用此方式确立新的命题，再对自己掌握的新材料(或旧材料的新内涵)，进行科学的分析，最后综合出不同于前人研究成果的新结论。 可见，逻辑对论证结构的严格要求实质是问题的类型本身产生的要求，问题对于逻辑论证具有根源性的影响。 四、结语 真理和价值是理论的尺度。教育学的真理需要逻辑来论证，教育学的价值源于研究的问题。教育学的问题赋予教育学真理以意义和价值。对教育学而言，怎么强调研究的问题意识都不过分。在大数据的当今时代，强调问题意识的第一性，更具有现实的特殊意义。在这个时代，面对海量的数据，生涯的短暂，精力的有限感会以超过以往任何时代的形式出现，理论的悲观和宿命论将比以往任何时代更加严重。[16]保持问题意识第一性，将有助教育研究者们从数据中解放出来。围绕问题研究将大大节省时间和精力，提高效率，帮助研究者摆脱悲观，享受到新时代科技进步带来的便利，促进理论的进步。 注释： ①拉格曼曾经使用带有自嘲性“后娘养的孩子”来描述教育学地位低，不为人重视。参见艾伦·康德利夫·拉格曼著《一门捉摸不定的科学：困扰不断的教育研究的历史》，教育科学出版社，2012年版第6页。 ②“先定的和谐”，是莱布尼茨创造的术语。他认为“单子”之间、心物之间存在着一种预先被确定了的和谐。爱因斯坦认为渴望看到这种和谐是人类探索的动机。参见爱因斯坦著《探索的动机——在普朗克60岁生日庆祝会上的讲话》，转自夏中义编《人与自我》，广西师范大学出版社，2008年版第256-258页。