刘明波[1]2001年在《儿童获得“合取”范畴的内隐学习与成分分析研究》文中进行了进一步梳理皮亚杰所谓的“反省抽象”是发生认识论的核心概念之一，是“逻辑—数学范畴”的个体发生机制。但它并未得到细致刻画和实证研究。这是皮亚杰理论的一个不足和缺憾。 本研究采用了现代认知心理学的内隐学习研究和成分分析的实证研究方法来揭示“合取”范畴的获得机制。我们首先进行的内隐学习研究是为了证实反省抽象的真实存在，随后进行的，认知操作过程的成分分析研究则企图从认知操作内部加工过程的层面来揭示反省抽象发生作用的机制或特征。 本研究首先通过前测任务筛选了处于前运算向具体运算过渡时期的儿童(约7岁)为实验被试；然后对其进行内隐学习和外显学习的实验处理；再后对12岁左右儿童进行“合取”任务的认知操作成分的实验模型的建立，以便为前述的实验被试的认知操作过程分析提供依据。在学习结束一月后，我们对实验被试进行了“合取”任务的成分分析研究，取得其认知操作方面与对照儿童之间的差异信息。实验所用材料是包括形状、颜色、大小叁种维度的图片，根据合取规则进行排列，得到二维和叁维的学习材料、测验材料和迁移测验材料。 本研究结果表明：(1)内隐学习和反省抽象都是儿童获取“合取”范畴的主要机制，该机制是从“合取”运算成分操作的有效性提高和执行时间增长这两个方面促进其发展的；(2)在一定意义上，内隐学习与反省抽象是对同一心理机制的不同层面的刻画；(3)现代认知心理学的内隐学习与成分分析研究范式，可以为拓展皮亚杰理论研究做出积极贡献。
张兵[2]2001年在《儿童“析取”范畴获得的内隐学习和成分分析研究》文中认为反省抽象概念在皮亚杰的发生认识论中占有举足轻重的地位，它被看作是对人类认识构成具有普遍意义的逻辑—数学知识的个体发生机制。然而，在皮亚杰理论中，我们却很难找到有关反省抽象过程本身的细致刻画。这不仅对我们深刻理解逻辑—数学知识的形成过程造成了障碍，而且也使得皮亚杰理论难以在具体的教育实践中贯彻实施。为深化皮亚杰理论、增强其对教育实践的指导意义，我们进行了本实验研究。 在本研究中，我们立足发生认识论有关“范畴”的基本思想，采用现代认知心理学中有关内隐学习和成分分析的方法对处于由前运算思维向具体运算思维过渡时期的儿童(7—8岁)获得“析取”范畴的过程进行了研究。研究结果表明，相对于外显学习而言，内隐学习更有利于儿童“析取”范畴的获得，这主要体现在：(1)在学习结束后随即进行的测试中，内隐学习组被试的成绩显着高于外显学习组被试，表现出内隐学习效应；(2)在一个月后进行的迁移效果检测中，内隐学习组被试在对析取任务的操作准确性和操作速率两个指标上的成绩均显着好于外显学习组和控制组被试。 根据本研究和已有的相关研究的结果，笔者认为，(1)内隐学习与反省抽象(尤其是无意识反省抽象)似乎可以看作是对同一心理机制的两种描述，而从内隐学习的角度来深化反省抽象研究是一条可行的途径；(2)以现代认知心理学中的研究方法来丰富皮亚杰理论研究是可能和可行的。
吴国宏[3]2002年在《蕴涵概念内隐获得与发展的实验研究》文中认为通常意义上我们所说的“人皆具有理性”，其实是指他们的言行举止皆有其意义，或皆符合逻辑。认知发展心理学研究的心理逻辑并不与逻辑学家们所研究的形式化了的逻辑完全相吻合。形式逻辑从某种意义上说是理性的最高形式，但未经系统训练的人其逻辑水平很难达到这一水准。在现实生活中，人们会通过实践与操作活动，借助语言，逐渐形成有别于逻辑学家所运用的一套“自然心理逻辑”系统，以作为自身理性的装备。那么，这一心理逻辑系统到底是如何产生的，发展又遵循着什么样的规律呢?对这一问题作心理机制层面的回答，不仅有助于我们在更高的层次上理解人所具有的理性的真正含义，而且还能帮助我们认识知识的个体发生乃至系统发生的机制与规律。因此，对自然心理逻辑系统的构成与发生进行研究是具有特殊重要意义的。在这套自然心理逻辑系统中，包含了许多基本的逻辑概念，它们共同构成了该系统的基本框架。其中“蕴涵”是一个非常重要和基础的概念，本研究就围绕蕴涵这一概念的获得与发展展开。正确推理的形式结构是逻辑的重要规律，而任何一个推理形式都可以用一个真值形式，即一个蕴涵式来表示。人的全部知识，不管是系统发生，还是个体发生，都是通过无数个蕴涵式得以建立起来。人的思维推理实际上也都是建立在蕴涵类逻辑概念基础之上的。即使是所谓不正确的推理，对实际进行推理活动的主体而言，其推理形式也是一个蕴涵式，只不过它可能不是一个永真式(重言式)而已。逻辑学家和心理学家在推理方面研究的区别在于：前者研究正确推理必须遵循的规律，后者则以实际思维的推理规律作为自己的关注点一一它们可能不符合正确的逻辑规则，但这种“不符合”却又有其自身的特点，它们属于“心理逻辑学”的研究范畴。蕴涵，是指前、后件两者之间的一种逻辑关系，也是一种联结方式。逻辑关系有多种，仅就二元来说就有16种之多。蕴涵关系是其中之一。更为具体的来说，蕴涵关系表示的是一种条件关系。在逻辑学上通常所说的蕴涵是指“实质蕴涵”，用“→”(或)表示蕴涵词。蕴涵式为p→q读作“如果p那么q”。“p实质蕴涵q”是说，除了p真而q假的蕴涵式为假外，其他真值情况下蕴涵式均为真。实质蕴涵也叫真值蕴涵。最能体现蕴涵关系的就是人们进行的蕴涵判断。蕴涵判断一般指普通逻辑中的“充分条件假言判断”，但稍有不同。“如果p，那么q”作为蕴涵判断，只是从其前件p与后件q的真假着眼，而不考虑“p”、“q”有无其他意义上的联系。即只要p真，q也真，p就蕴涵q。即“pq”。但“如果p，那么q”作为充分假言判断，则不仅要从其前、后件之间的真假着 蕴涵慨念内隐获得与发展的实验研究 眼，也要考虑其前后件之间是否有某种意义上的联系。 皮亚杰认为，作为一种基本逻辑－数学关系的蕴涵，是通过反省抽象的机制 获得的。皮亚杰对蕴涵，尤其是意义蕴涵给予了高度的重视。他认为即使是在 最初级的发展阶段中，儿童动作与活动中己包含有一种意义之间的蕴涵关系。 这里的意义可以是指属性的、客体的或动作本身的意义。如果缺少了彼此之间 的相互联系，那么任何动作，无论是初级形式的基本动作，还是高级的动作， 都不可能存在也不能发挥效用。皮亚杰对蕴涵如此重视，归根到底是为了借此 阐明自然心理逻辑的起源问题。蕴涵关系及概念发生发展的重要性由此可见一 斑。皮亚杰及新皮亚杰学派的其他心理学家们用实验和临床的方法研究蕴涵的 个体发生，细致入微地揭示了儿童个体心理逻辑发生、演变的进程。同时，皮 亚杰从理论上阐明了意义蕴涵，也包括其他逻辑数学范畴的发生机制：即对由 动作协调而产生的逻辑数学经验的反省抽象。但是，由于条件和技术的限制， 皮亚杰等的研究相对缺乏心理层面的论证，不能刻画逻辑数学概念的获得进程。 任何探究心理实质的心理学研究，归根到底是一种认识论的研究，势必会涉 及到知识（认识）的起源问题。从这一点来看，现代认知心理学与皮亚杰的理 论并不矛盾。内隐学习以及认知心理学所采用的一些研究范式，无论是从有效 性还是从科学性的角度来分析，都是相当成熟和完备的，完全可以借鉴过来， 为我们更加深入地理解皮亚杰（新皮亚杰理论）提供服务。本研究正是在这样 的思路指引下，以蕴涵概念为切入点，尝试用内隐学习的研究方活论证皮亚杰 理论中的有关思想。同时，也期望借助本研究，提请学界同人一道拓展认知心 理学关于内隐学习问题探讨的思路，将内隐认知的研究进一步引向深入。本研 究一共进行了叁项实验，将皮亚杰关于认识发展的理论与现代认知心理学中内 隐学习的研究范型相互结合。一方面期望能通过实验，为经?
谢立红[4]2007年在《数学内隐学习及其优势效应的研究》文中进行了进一步梳理本研究针对数学学习中一些难以用外显学习理论解释的行为和现象，结合内隐学习理论及现有数学内隐学习研究成果，对数学内隐学习及其优势效应进行了理论探讨。全文主要分为五个部分。第一部分是引言，主要介绍了研究的背景及意义，并提出了本论文需要重点研究的几个问题及本文的研究方式。第二部分是本论文的理论基础，分别从两个方面进行论述：内隐学习理论概述及其应用情况。前者重点突出了与数学学习相关的内隐学习特征。后者除了对现有数学内隐学习的研究成果进行小结外，还就内隐学习在其它领域的应用情况与数学学习的相关性进行了思考。第叁部分着重于为探寻数学内隐学习优势效应的表现形式提供理论依据，主要是从四个方面对数学内隐学习的本质内涵进行了分析。第四部分是本研究的主体内容之一，不仅提出了数学内隐学习优势效应的五种表现形式，而且从多个角度对它们的内隐性进行了讨论，并强调了它们在数学学习中的重要地位。第五部分是本研究的另一主体内容，重点在于促进数学内隐学习及其优势效应的实践策略，并提出了一些相应的具体实施办法。而且还根据内隐学习的特点，尝试性地设计了一个小小的教学片断，同时进行了理论说明。结尾处，呈现了本研究的最终结论：数学内隐学习及其优势效应是客观存在的，而且具有很大的潜力和诱人前景，但是还需充分发挥外显学习的协同作用。
吴国宏, 李其维[5]2001年在《内隐学习的再解读——从认知发展角度的剖析》文中认为内隐学习是当前认知心理学研究的前沿热点。停留在传统范围内的研究,往往只对内隐学习作横断面和静止的描述,没有能从发展机制上对学习加以刻画,也割裂了内隐与外显认知机能之间的联系。本文从认知发展的角度重新对内隐学习与外显学习的关系加以整合,指出了二者在适应与机能上的连续性。认知结构的建构与发展,才是获得知识的学习能力发展的关键。这一过程有许多无意识的成分参与,内隐学习研究以此作为对象定能开辟出一块崭新的领地。本文从理论和方法上对在认知发展领域开发内隐学习研究的可行性作出了论证。
参考文献：
[1]. 儿童获得“合取”范畴的内隐学习与成分分析研究[D]. 刘明波. 华东师范大学. 2001
[2]. 儿童“析取”范畴获得的内隐学习和成分分析研究[D]. 张兵. 华东师范大学. 2001
[3]. 蕴涵概念内隐获得与发展的实验研究[D]. 吴国宏. 华东师范大学. 2002
[4]. 数学内隐学习及其优势效应的研究[D]. 谢立红. 湖南师范大学. 2007
[5]. 内隐学习的再解读——从认知发展角度的剖析[J]. 吴国宏, 李其维. 华东师范大学学报(教育科学版). 2001
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