人性的规定性与教育的本性，本文主要内容关键词为：规定性论文,本性论文,人性论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G632文献标识码：A文章编号：1006 —6365（2001）03—0105—03
任何事物既有内部结构，也有外部关系。教育也不例外。因此要揭示事物（包括教育）的特点和规律，就既要从其内部结构去考察，也要从其外部关系去探究。教育是培养人的活动，人是教育的起点亦是教育的终点，人还是教育内部结构的核心。就教育理论建构来说，当前过多地强调从其外部关系去考察，忽视从其内部结构去探究，以致出现“教育学中无人现象”，这是一种舍本逐末的做法。针对这种情况，我们尝试从人性的角度出发，寻找教育的某些特点与规律。
一、马克思主义者关于人的本性的观点
1.人性的研究必须从现实的人出发
以往对人性的研究，都是从脱离社会的人出发，这是一种抽象的人性观。“对抽象的人的崇拜，必须由关于现实的人及其历史发展的科学来代替，现实的人是在一定历史条件和关系中从事实际活动（首先是生产活动）的人。”[1 ]马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中说“唯物主义的立脚点则是人类社会或社会化了的人类。”[2 ]这句话质直言明地宣布：马克思主义哲学所研究的人是社会化了的人，是人类社会。
2.人的本质是一切社会关系的总和
人不仅仅是自然存在物，而且是类的存在物；生产生活就是类生活，人的类特性是自由的自觉的活动。人和动物可以根据自我意识等来区别，但最后的本质区别是生产劳动。人类通过生产劳动能动地改造环境的同时，也改造了人类自身，所以说劳动创造了人，实践创造了人。生产总是指社会个人的生产，因而人是社会的动物，而且只有在社会中才能独立的动物。人在生产劳动的过程中形成各种关系，首先是生产关系，也结成了同事关系、师徒关系、爱情关系等，法律和政治关系只是生产关系的表现。所以马克思说：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[3 ]在谈及人的价值时，马克思肯定人的内在价值，但更强调人的外在价值即社会价值，人的外在价值表现在人对推动社会发展所做出的贡献。
3.人类本性是不断改变的
整个所谓世界历史不外是人通过人的劳动而诞生的过程；人是人类历史的前提，也是人类历史的产物和结果。人是什么样的，取决于他们进行生产的物质条件；人们的“内在本性”以及人们的对这种本性的“意识”，向来都是历史的产物。“永恒的人性是不存在的，整个历史无非是人类本性的不断改变而已。”[4]社会在发展，历史在前进， 人性也在不断地完善，最终会由必然王国走向自由王国，在那里人是自然和自己的主宰者。
通过以上分析可知，人本主义心理学者从人的个性生命出发研究人之所以为人；马克思主义者从人的社会生命出发探讨人之所以为人。前者重视人的潜能、人的创造性人的好奇心与健康人格，强调个体自我实现的内在价值。但不足之处在于忽视了人的社会生命；而后者正是从人的社会生命入手，认识到社会环境对个体后天发展的根本作用，得出劳动创造了人，历史创造了人的精辟论断，它在肯定人的内在价值的同时，特别强调了人的外在价值在于推动社会的发展。在人本主义人性观和马克思主义人性观的基础上，我认为考察人性必须从人的个体生命与社会生命两方面入手。首先，每个人作为个体的存在，是现实的，可感的对象，他不是虚幻的，超验的，一切对人的认识都必须从这里出发，即承认人是一种实然的存在。其次，正如人本主义者所描述的人的终极价值在于自我实现，马克思主义者所阐明的人最终会从必然王国走向自由王国那样，人性渴求有一个完美的境地，在那个境地，人是对自己本质的真正占有者，即同时承认人又是一种应然的存在。最后，人总是一定社会中的人，处于一定社会关系中，他不是被动地适应既定的存在，而是创造性地、能动地超越种种给定性，实现自己所追寻的自我发展和自我确证。人总是存在于这种实然与应然的肯定与否定的动态过程之中，从这里才能窥见到人之所以为人的根本。
二、辩证认识教育中的人性
教育是培养人的活动，教育的本质目标是把人培养成一个具有完美人性的人，一个对自己本质真正占有的人。因此，任何教育理论都是在一定人性假设的基础之上建构的，如孔子的教育主张是建立在他的“性善说”基础上的。我在此所论述的教育的本性是建立在以上人性假设之上，既然人性是假设，那么教育的本性也只能是一种假设。
1.教育就是发挥人的潜能
从人的个体生命来说，人首先是一种实然的存在，这种存在不同于动物之处在于：人是一束具有一定结构的高于动物的潜能。我想这没有异议，世上有“狼孩”之事，但狼与人共生，狼是不会成为“人狼”的。人本主义者的“潜能”说是非常有价值的。创造性、自发性、个性、真诚、关心别人、爱的能力、向往真理等，全都是胚胎形式的潜能，属于人类全体成员的，这就为当代教育学强调教育对象的能动性、主动性、个性化和创造性找到一种可能性或一种萌芽。但是这些潜能仅仅是人体内一种类似本能的微弱冲动、一种可能性或者萌芽，要使可能性转化为现实性，要使萌芽不会夭折，就要兴教育人，在教育中不断引导、发展、完善和巩固它们。
兴教首先要兴校。学校是经过精心设计的最适宜人的潜能发展、完善的环境；有了学校，潜能发挥就有了场所。其次要有大师，作为智者的大师会明察秋毫，因材施教，使每个人的潜能得到淋漓尽致的发挥；有了大师，潜能的发挥就有了路标。还有课程，是在人类整体的历史经验的基础上仔细挑选的，是人类普遍的共同文化精神与经验。有了课程，潜能的发展就有了土壤，有了养料……因此，育人不是铸造人、塑造人，铸造、塑造的对象是物，物的成型是依塑造者的主观意志而定的；而人的发展是“塑造者”在“被塑造者”的潜能基础上引导、发展、完善和巩固这些潜能。所以说教育就是发挥人的潜能。
2.教育就是发现人的价值
任何人生在世界上都是有一定的价值的。人本主义者从人的个体生命出发，认为人的终极价值是自我实现；马克思主义者从人的社会生命出发，认为人类的最高境界是共产主义，在这里人类由必然王国进入了自由王国，人是自己与世界的主宰者。前者重视人的内在价值；后者肯定人的内在价值的同时，强调人的外在价值。二者并不矛盾而是有机统一的，内在价值是外在价值的基础，外在价值是内在价值的表现。
但是，上述人的价值不是一下子就能发现和认识的。从历史上看，原始社会由于生产力低下，人的生存经常受到外在客观力量的威胁，因而总觉得自己软弱无力，看不到自己已有和应有的地位和作用。奴隶社会是一匹马换五个奴隶的时代，作为奴隶的人自然毫无地位、作用和尊严可说。在封建社会，封建统治严重限制了人的价值的发挥。资本主义社会对人的价值有了进一步的发现，但也受到了种种的干扰。由此看来，到现在为止，人的价值尚未获得充分的发现与全面而深入的认识，必须借助于教育。首先，教育使人类获得知识，这样人类才能睁开被蒙住的双眼。其次，教育引导人们创造性地、能动地超越种种给定性，逐步从实然走向应然，从而坚持人的主体地位，发挥其主体作用。只有这样人才能逐步发现自己应有的内在和外在价值。所以说，教育就是引导人们发现个人的价值和人类的价值。
3.教育就是通过文化的传递、内化、融合和创新使个体社会化
一个自然人来到世上便具有了成为人的一切可能性，但这种可能性向什么方向发展，成为什么样的现实，是由后天决定的，这就需要借助于教育。教育是教育者有计划地根据社会的需求对受教育者身心施加一定的影响使其符合教育者的意图。因此，社会的需求是人的发展方向，施加的影响就是文化的传递、内化、融合和创新。文化，指广义的文化，包括人文与科学。对学校而言，它不但是一种学识、一种智慧、一种氛围，更是一种人格、一种精神。教师通过教学传递文化，学生把文化内化为自己的素质，师生结合社会实际不断创造新的文化。这样，个体就成了既定社会的个体，一个能融入当前社会的个体，他具有了既定社会所需的学识、智慧和品格。值得注意的是，从人的个体生命来看，人的本性的发展方向是自我实现；但从人的社会生命来看，社会需求是人的发展方向。只有当自我实现与社会需求相一致时，人性才能得到完美的发展，否则就会出现人的异化。
4.教育的本质属性在于引导完备人性的建构与发展
教育通过文化的传递、内化、融合和创新使个体社会化，个体就成了既定社会个体，他拥有了某种知识、能力、道德品质、行为规范等，这是一种实然的存在，但教育不仅如此。人总是存在于实然与应然的肯定与否定的动态过程之中，能动地、创造地打破既定实然，而向应然腾飞。因此，教育本质属性更应当主要表现为：它要使受教育者能够在已有的各种现实规定性中奋起，去追求新的自我、新的世界；使得一切文化知识、道德规范等的接纳，在他们身上产生生成性的变化，转化为创造性的潜力；使得受教育者能以一种批判的向度去面对、掌握、审视现实生活。“人既是他正在是的那种人， 同时又是他向往的那种人”[5]，所以教育既要使人是其所是，又要使人是其所应是。
从以上分析可知，人既是个体生命与社会生命的统一，又是实然与应然的统一。建立在这种人性假设基础上的教育实践，既能促进个体的发展，又能促进社会的发展；既能促进个体适应社会，又能促进个体的创新……总之，这种教育实践使人得到全面充分的发展，进而推动社会的进步。“如果失去了一半的人性假设，就会导致失掉了另一半的教育，而这种失掉了另一半的教育，培养的与其说是失掉了一半人，不如说尚不是真正意义上自由自觉活动的人。”[6]
收稿日期：2001—02—19