核心素养背景下班级管理的问题审视及路径优化
◎戴美娟 王 帅
摘 要： 培育核心素养是帮助学生融入未来社会，推动社会发展的重要途径。核心素养与班级管理有着内在的密不可分的联系，前者是后者的努力方向和指引目标，后者则为前者的培育提供环境基础。目前，基于核心素养视角反思我国班级管理可以发现其中仍存在一些问题：重控制，轻引导，育人功能遮蔽；重组织，轻个人，层级结构固化；重甄别，轻发展，管理评价方向偏差。为此，班主任要团结科任教师对班级进行管理和育人，推动班级管理角色的多样化和流动化，发挥评价的引导和促进作用。
关键词： 核心素养；班级管理；内在关联；问题审视；优化路径
一、核心素养与班级管理的内在关联
当下，关于核心素养的研究主要集中于核心素养与课程改革、教学设计等的关系方面，而对于其与班级管理的关系有所忽视，但二者之间其实有着内在的密不可分的联系。
一方面，核心素养作为21世纪学生适应终身发展、融入现代社会的必备品格和关键能力是班级管理的努力方向和指引目标。班级管理的目标决定着班级管理计划的制订与实施，合理的目标决定了班级计划的合理性和可操作性，能激励班级成员一起为目标而奋斗。核心素养是一大批研究者经过大量的实证调查，在结合我国实情，借鉴国际经验的基础上得出的，具有鲜明的严谨性和科学性，以核心素养指导班级管理实践有效保证了班级管理方向的正确性。而学生发展核心素养的总框架层次分明，具体要求翔实丰富，这使得班级管理的计划更加具体，行动步骤更加严密，班级管理过程可控制和可调节，班级管理的实效性就能得到有效提高。
另一方面，核心素养的培育呼唤着教育的改革，而稳定有序的班级、积极的心理氛围、向上的文化环境等因班级管理带来的良好效果会为教育改革的顺利推进奠定基础。另外，班级中的规范、角色、人际关系等都是重要的隐性课程，学生在集体中遵照班级公约，参与组织决策、分工、沟通与学习，对于学生健康人格的塑造、社会责任感的培养等方面，均会产生潜移默化的作用，这种影响对于学生核心素养的形成和培育及素质教育的真正实现有着不可估量的作用。
二、核心素养背景下班级管理问题的审视
核心素养与班级管理存在内在的关联，学生核心素养的培育需要班级管理的配合与支持。当下，一些班主任在班级管理中对各种关系的处理失衡，导致核心素养的培育缺失，这种现象必须予以认真审视。
(一)重控制，轻引导，育人功能遮蔽
班级管理的根本目的在于育人,即班主任通过各种班级管理活动实现个体的社会化和个性的全面、和谐发展。[1]实际上，现在很多班级的规模都比较大，班主任需要用有限的时间和精力同时管理几十名性格迥异的学生，对他们来说，任务重，挑战大。为了保证基本教育教学秩序,一些班主任往往把“控制”列为班级管理的第一目标和任务,对学生要求多,引导少。[2]他们在班级管理过程中制定明确、详细的规章制度，按照明文条例约束学生的行为，并通过班干部监督学生的行为表现，将大部分的注意力放在班级管理和学生的行为约束上，对学生核心素养的全面发展关照不足。当学生出现与班级规范相悖的行为时，班主任往往采取言语批评、请家长、罚站和打扫卫生等强硬措施来应对学生的“不良”行为，而缺少对学生行为深层动机的了解，较少顾及学生的心理状态。班主任与学生缺乏平等对话和充分交流，缺少理解和共识，就无法做到根据学生的个性和经历等因势利导，培养学生形成符合核心素养要求的健康的价值观、意志、信念和行为。
实际上，学生的一些与规范性要求不相符合的行为，恰恰是教育的诱导因素和教育契机，是富有教育价值的。[3]班主任对班级的“控制”，导致教育性被消解，学生核心素养的发展被忽略。学生只有在班级学习、人际交往、集体劳动等活动中认识挖掘自身潜力，发展沟通、协调、组织等能力，才能形成核心素养所要求的各项品格和能力。控制意味着自由空间被挤压，学生没有自主发展的空间，班级对他们来说成为牢笼。这样的班级管理导致学生的个性和创造性无法发挥，也与育人目的背道而驰。
式中，α为指数加权因子，决定背景估计值的稳定性。背景估计值由两部分构成，一部分是先前的背景估计值，另一部分是当前的回波。动目标回波信息表示式与式(3)相同，从表达式可以看出，指数加权法具有脉冲对消法和背景相消法的特点，通过加权因子对高频变化量进行了平滑处理，因而该算法具有适应性，只要适当调节指数加权因子α可以获得最优探测结果。对于该算法，通过改写其背景估计值表示式：
(二)重组织，轻个人，层级结构固化
社会学意义上的班级是一种特殊的社会组织，含有社会组织的基本要素，如组织目标、组织结构和组织规范等。班级是为聚合集体力量，培养学生的集体主义精神，提高班级管理效率等而设立，包括班委会和少先队(团支部)等正式群体。正式组织的组建使得班级形成金字塔般的层级结构，其中，班主任处于金字塔的顶端，是班级运行的总指挥；其次是学生班干部，如班长、团支书等；再次是小组长，最末的是没有任何职位的学生。在班级管理中，组织受到相当程度的重视，只有在学业成绩、组织能力或个人性格等方面特别突出和优秀的人才能进入组织，并活跃在班级管理活动中。以班干部群体为例，班干部承担着班级管理的职责，负责班级活动的组织、班级秩序的维持和班主任指令的传达等，扮演的是管理者的角色。未担任任何职务的学生在班级的层级结构中处于末端，被要求遵守班级规范，服从班主任和班干部的指令，是被管理者的角色。在目前的班级管理中，这样的组织结构一旦建立就趋于稳定，学生内部就会分化为“干部层”和“群众层”， 不同角色之间缺乏流动，并在班级建设过程中不断得到强化。稳定的层级结构使班级中的各成员安于自己的角色，严格遵守班级规范，班级活动井然有序。
班级其他科任教师是学生核心素养发展的关键影响变量，教师传授学科知识是学生掌握文化知识，理解科学原理和方法，形成探究和质疑精神的主要途径，教师的教学方法和教学手段也在很大程度上决定着学生能否形成正确的学习态度，能否开展自主学习，养成终身学习的意识和能力。班主任团结科任教师进行班级管理，能对学生的发展情况能有更深入的了解，进而有助于根据学生个体差异因材施教，更好地根据教学情况调整班级管理措施，使班级管理更好地为教学服务，从而使学生能够在学科学习中提升自身的文化基础，发展核心素养。
合理的班级管理角色对培养学生的责任感、义务感，形成学生的集体归属感，提高学生的活动组织能力、人际交往能力等方面有重要的影响，是学生发展核心素养的重要促进因素，因而班主任要注重改进班级管理角色的分配。总的来说，改进班级管理角色分配的基本途径不外乎两个：一是角色多样化,二是角色多流动。[6]
另外，传统班级管理具有浓厚的管理主义倾向，往往导致育人功能被遮蔽。为打破班主任“独白式”管理局面，学校应使管理主体的构成更加多元，在制订管理决策时集思广益，在决策执行时分工合作，在执行结束后对管理结果复盘反思，推动管理全过程的科学化。有些学校已经进行了起用科任教师参与班级管理的探索和实践，如河南省第二实验中学进行的“班级组制度”改革实验，将所有教师都纳入到班级管理中，使“教书”与“育人”紧密结合，构建全员参与的班级管理模式。[5]班级的全体教师组成班级组，对班级管理负责。学生被划分成小组，可以按照自己的意愿、兴趣选择不同的导师。大班额的管理被拆解成小组式管理，使得教育的针对性更强。此外，在班级组制度下， “一对多”“一对一”“多对一”“多对多”等多种管理模式并存，教师既能一对一地对学生进行管理教育，还能一对多地分析、诊断“问题学生”的问题，实施改进的教育措施。在班级组管理模式下，河南省第二实验中学的班级管理成效显著提高，形成了良好的班级氛围，推动了学生核心素养的发展。
(三)重甄别，轻发展，管理评价方向偏差
尽管素质教育提出多年，但应试教育的余威不减，许多学校仍以传统考试科目，如语文、数学、英语等的成绩为指挥棒开展教育教学与评价管理，重视评价的甄别与选拔功能，如学校以班级学生的各学科平均成绩、班级学生的学科最高分、竞赛排名情况等量化指标对班级进行排序，导致班级管理为提高学生学业成绩服务。尽管这在一定程度上能鼓励成绩优异的班级继续努力，鞭策成绩较落后的班级奋起直追，但单一的终结性评价只能反映班级整体的课本知识学习情况，学生核心素养中的发现问题与解决问题的能力、社会参与的态度、科学质疑的精神等都得不到反映。学校对于班级的评价方式会直接影响班主任的管理实践。为了能够取得较好的评价，班主任往往会将管理目标设定为提高学生学业成绩，从而严加控制班级纪律和学生行为，以促使学生全身心地、心无旁骛地投入学科学习，模糊了班级管理的根本目的——育人，学生的核心素养培育也就只能处于跛足前行的状态。
在班级内部，班主任往往也采取甄别和终结式的评价方式，着重关注学生是否达到评价标准，而学生动态的发展过程则未被纳入评价范围。学生的核心素养发展没能得到及时有效的反馈，核心素养发展的方向偏差得不到及时的纠正，学生的进步得不到及时的肯定和鼓励，这样就会导致学生发展核心素养的动力不足，从而丧失发展的信心。
在Ⅷ度和Ⅸ度区，框架结构房屋防震缝两侧层高相差较大时，应在防震缝两侧房屋的尽头沿全高设置垂直于防震缝的抗撞墙。一般来讲，每侧的抗撞墙的数量不少于两道，且应对称布置。抗撞墙的长度不应大于层高的一半，以避免产生较大的扭转效应。
三、核心素养背景下班级管理的优化
在城市道路设计中还会出现一种问题即交叉路口设计的不合理，该问题的出现是由于道路设计时设计人员本身知识体系的不完善，则设计人员在道路前期的设计中在出现双重道路或三重道路交叉时极易出现设计交叉路口不合理问题，在设计中一旦出现问题则道路投入使用后就容易导致交叉路口出现车流密集、疏散不开等交通拥堵问题，而通常某些路口出现交通瘫痪会进一步对城市整个交通体系产生恶劣影响，对人们的出行、城市经济的发展都有不利影响，从上述中我们可以得出，城市规划设计时合理的整体布局是确保道路交通顺畅的重要前提，对城市的发展起着不可替代的作用。
秸秆饲料化主要指通过氨化、青贮、微贮、揉搓丝化等处理技术，增加秸秆饲料的营养价值，提高秸秆转化率[9]，已成为发展节粮型畜牧业的重要途径。由于扬州境内以秸秆为饲料的大型牲畜的养殖规模较小，秸秆饲料化需求不大，因而，主要作为牲畜饲料的补充直接饲喂。2016年，全市饲料化利用秸秆饲料4.96万t，主要用于全市20多家各种规模的牛养殖场、养殖合作社、乳品企业，部分被销往泰州卫岗乳品有限公司、大丰奶牛场等外地乳企。
(一)团结科任教师对班级进行管理和育人
尽管这样的层级结构维持了班级运行的高效和稳定，但却是以牺牲绝大多数学生的个性化和社会化的发展为代价。因为它只允许少部分学生进入班级管理核心，担任管理角色，这部分学生核心素养中的自主性和社会性发展较好，而其他大部分学生只能按照班主任和班干部的要求行事，处于被动和服从的状态，个人潜力受到压抑。长期的服从压抑了学生的主体性，阻碍了学生的自主性的发展，也使得学生较少主动参与班级活动，对集体的归属感和责任感不强。同时，班级中每个学生的角色都是相对固定的，学生无法在班级中体会到多样的社会角色，班级的社会化功能被大幅削弱。明确的指挥关系和不对等的地位属性也使得民主平等精神难以植入每一位学生的心中，不利于学生健全人格的发展。而学生能够自主发展，实现自我管理，具有团队意识和互助精神等是核心素养教育的基本要求。
式(8)中:Δz为爬坡管段排高水头损失；Δpb为弯头1入口面平均压力与弯头2出口面平均压力之差；ρm为泥浆密度；Vm为输送速度。
培育学生核心素养是我国教育总目标在当前社会背景下的一个具体阐述，仍属于宏观教育目标层面，是我国教育未来发展的顶层设计与架构。[4]寻找班级管理的优化路径，使核心素养培育真正落地，已成为当前学校教育的一个迫切需求。
(二)推动班级管理角色的多样化和流动化
随着徐州城市新区的快速发展，在其形成过程中，居住区快速增建，人口密度增大。城市新区的邻里商业过于分散，而建筑布局密集，土地利用强度高，不适合传统的零售商业的发展。而城市新区居民多，整体消费能力较强。商业综合体业态丰富，服务种类多，集多功能为一体，可以满足大部分城市新区居民的购物、娱乐休闲需求，带动了新区商圈的发展。
角色多样化即开发尽可能多和齐全的班级管理角色,让更多的学生能够在同一时段内担任某种管理角色。过去的班级管理一直局限于班长、团支书、学习委员这种固定管理角色划分的模式，对多样化的管理角色挖掘不够。其实，班级管理内容繁多，班主任可以通过对内容进行整合、细化，设立丰富多样的管理岗位，如负责对班级图书的借阅、归还、整理的图书管理员，对同学遗失的、捡到的东西进行登记、保存、归还的失物管理员，对班级同学的身体健康进行监督并督促同学进行体育锻炼的保健员，等等。
角色多流动即打破班干部长期任职制，动辄一年两年的任期需要缩短，以月或半月为一周期，让扮演管理角色的学生定期或不定期轮换。一是管理角色与“群众”角色之间的互换，使处于“群众”角色的学生有表现的机会，能发掘自己的潜力，发挥自己的作用。二是管理角色之间的轮换。不同管理角色的职能各异，对学生的要求不一，在学生的核心素养发展中也起着不同的作用。学习委员强调文化素养，班长侧重组织和协调能力，劳动委员则要求学生能够脚踏实地，有较强的责任心。管理角色之间的轮换有利于班干部认识到自身存在的不足，能更谦虚向班级其他成员学习，促进核心素养发展。
(三)发挥评价的引导和促进作用
对班级管理的评价包含大量对班级活动、班级文化氛围、师生关系、学生发展的价值判断，而核心素养所具有的整合性、跨学科性及可迁移性等特征，尤其是其所包含的大量隐性知识和态度层面的要素，给评价带来极大挑战。[7]
培养学生核心素养要求评价能够反映出学生发展的各个方面，给教育教学的改进提供信息和指导，因而班级管理的评价也需要注意发挥评价的引导和促进作用。首先，班主任要注重评价内容的多元性，除学业成绩、纪律遵守情况等以外，还要尊重学生的个性特点，用积极的眼光，发掘学生的闪光点，全方位多角度地评价学生，使学生体会到成就感，在自尊、自信中发展核心素养。
其次，评价方法的多样化对发挥评价的引导和促进作用也至关重要，因此，班主任需要通过多样化的评价方法从不同角度关注学生的发展。笔试是班级评价中常用的评价方式，班主任要将其与操作性评价、档案袋评价、实地观察评价等评价方法配合使用，发挥不同评价方式的作用，促进学生核心素养的发展。
最后，评价应具有层次性。核心素养的发展是个性化的发展，不同学生之间存在着发展侧重点、发展速度快慢、发展层次高低的差异。有层次性的评价能给学生更加明确翔实的反馈信息，明白自身与核心素养要求的差距。学生每达到一个评价层次标准后所获得的成就感是学生持续发展自身文化素养，提高自主能力，融入社会的不竭动力。
参考文献：
[1] 蒋关军,袁金祥.班级管理的境界变迁:从矛盾他律走向和谐自律[J].广西师范大学学报：哲学社会科学版,2009(5):91-95.
[2] 高洪源.班级管理要有利于学生个性的“觉醒”和发展[J].教育理论与实践,2002(8):53-55.
[3] 周兴国.学生管理中的行为主义倾向及其反思[J].当代教育科学,2012(16):7-10.
[4] 王烨晖,辛涛.基于核心素养的课程改革之关键问题[J].人民教育,2017(Z1):37-40.
[5] 李涵.班级管理模式创新与新型学习共同体构建[J].中国教育学刊,2013(4):41-43.
[6] 吴康宁.班级中的工具性角色、表意性角色及其引导[J].教育评论,1991(5):21-23.
[7] 褚宏启,张咏梅,田一.我国学生的核心素养及其培育[J].中小学管理,2015(9):4-7.
中图分类号： G625.1
文献标识码： A
文章编号： 2095-5995(2019)10-0066-04
(戴美娟 王帅，华中师范大学教育学院，武汉 430079)
(责任编辑：谢先成)