论素质教育观下艺术教育的特征，本文主要内容关键词为：素质教育论文,特征论文,艺术论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
科学的研究方法认为，任何一种现象的出现，它定性的获得，原因不仅在于它自身，而在于它所依存的系统，就像眼睛的功能取决于神经系统一样。本文拟从社会及素质教育的需要出发，对艺术教育应具有的特征进行探讨，以期为基础教育领域中艺术教育的实施提供理论依据。
一、艺术教育的全面性
普通学校的艺术素质教育是为每一个学生的素质提高服务的，而不是为了少数人。艺术需要是人的一种基本需要，无论是穴居洞穴的原始初民，还是知识经济时代的电子博士，自身均孕含着艺术冲动的本能，并潜藏着欣赏艺术的需要。正如人本主义心理学家马斯洛所指出，从最严格的生物学意义上说，人需要艺术正如人的饮食需要钙一样，艺术有助于人变得健康。他断言，“审美需要的冲动在每种文化、每个时代里都会出现，这种现象甚至可以追溯到原始的穴居人时代。”（注：弗兰克·戈布尔：《第三思潮：马斯洛心理学》，上海译文出版社1987年版，第47页.）只是，随着社会分工的日趋精细， 艺术和其它活动一样，逐渐变成了一部分人专从事的赖以谋生的行业。因而，原本是我们自己特有和固有的艺术素质，却必须经过特殊的训练方可得以复萌。
随着人类文明的飞速发展，社会分工限制的逐渐消失，作为专业人员的艺术家，并不是艺术活动的独断者。艺术已渗透到人类生活的每个方面，艺术性已经越来越多地注入现代物质生产流程，艺术自身也逐渐由沙龙艺术、象牙塔艺术转向大众艺术，转向工艺设计和实用艺术。在现代社会，社会成员艺术修养的高低一方面影响着社会物质生产的发展进程，另一方面也决定着其自身生活是否幸福充实，一定的艺术素养是每一个现代人必备的素质。就像马克思所预言的，未来社会人人都是艺术家，通过参加艺术活动所获得的人的诸感觉的丰富性，诸如音乐的耳朵、形式美的眼睛等，是人类发达和文明程度的标示。
根据席勒的看法，人的本性在于获得自由，但人生来却是不自由的，他无时无刻不受到两种力量的强制：一种是“感性冲动”，一种是“理性冲动”，前者使人感到自然要求的强迫而后者使人感到理性要求的强迫。要摆脱这种不自由的状况，就必须结束这两种冲突的对立，使它们统一起来，由此而产生第三种冲动：“游戏冲动”。这种冲动“消除一切压迫，使人在物质方面（即感性方面）和精神方面（即理性方面）都恢复自由”。因此，“只有当人充分是人的时候，他才游戏；只有当人游戏的时候，他才完全是人。”（注：席勒：《美育书简》，中国文联出版公司1984年版，第102页.）席勒这里所讲的游戏冲动，实际上是艺术审美活动。在席勒看来，运用艺术审美来实现人性中感性和理性两极的沟通，是衡量人之为人的基本尺度。因而，在现代社会，每一个社会成员均应具备一定的艺术素养，以实现人性的平衡。
在《文心雕龙》中，刘勰说：“情以物兴，故义必明雅；物以情观，故词必巧丽。”列夫·托尔斯泰则指出：“人们用语言互相传达自己的思想，而人们用艺术互相传达自己的感情。”（注：见《艺术论》，人民文学出版社，1958年版，第45页.）可见， 艺术实际上是一种情感，艺术教育是一种情感教育，它是培植高尚而丰富的情感，建设充实的内心世界的利器。艺术教育的这一特性，可以有效地丰富和发展人的想象力和创造精神，促进人的大脑两半球及眼、耳、手、肢体和全部心身的协调发展，使人变得聪明、文明和高雅，从而得到全面和谐的发展。
正因为现代社会艺术不仅仅只是作为装饰品而存在，人人都有权也必须拥有和享受艺术，艺术对人的发展的影响又是全方位的，以全面提高学生综合素质为宗旨的素质教育就必须要对全体学生进行艺术教育。艺术素质教育的这种全体性主要体现在如下三个方面：
第一，艺术教育首先是为了塑造人，而不是为了培养艺术天才。素质教育的实施，使艺术教育的任务更加明确。基础教育与专业教育有根本的区别。基础教育是面向全体学生的教育，不是选拔艺术天才的教育，艺术教育的目的，最重要的是艺术对人的基本素质的作用。以前苏联为例，在70年代编制的俄罗斯联邦共和国新教学大纲中便指出：“学校音乐课的一切形式都应当旨在发展学生的精神生活”，把“这不是培养音乐家，这首先是培养人”作为其追求的总目标。
第二，艺术教育应面向每一个受教育者，既要面向城市学生，也要面向农村学生，既要面向喜爱艺术的学生，也要面向不喜爱艺术的学生。正如美国《艺术教育国家标准》所指出的：“艺术教育是为全体学生的，那种艺术教育仅仅是面向少数‘天才’而不是为‘普通学生’或残疾学生的观念是极为有害的障碍。”
第三，艺术素质教育是通过艺术来完成其塑造人的灵魂、全面提高人的素质的目标。尤·鲍列夫认为，“如果说社会意识的其他形式的教育具有局部性质的话（例如：道德形成的是道德规范，政治形成的是政治观点，哲学形成的是世界观），那么，艺术则对智慧和心灵产生综合性的影响，艺术的影响可以触及人的精神的任何一个角落，艺术造就完整的个性。”（注：参见《西方美学家论美和美感》，商务印书馆，1981年版，第44页.）为此， 体现素质教育思想的艺术教育着重要培养的是艺术教育所特有的，能对学生今后一生的发展产生影响和作用的，稳定的基本素质和能力，如审美能力、审美情感、审美理想、想象力、创造力等，而非从事艺术专业所需要的专门化技能。
二、艺术教育的辅德性
丰子恺说：“小艺术品、小的知识、小技能的教授转向大艺术品——人类生活，社会公民以美的鉴赏力和创作力，发展人的感官，养成美的感情，催生人的智慧，升华人的精神境界，实现十分正当、十分远大、十分认真地涵养美感，陶冶身心、养成人格，有伦理、论理方向，更有美学方向的现代艺术教育的宗旨。”（注：丰子恺：《关于学校中的艺术科》，浙江教育版，《丰子恺文集》（艺术）二，第224—233页.）丰先生在这里突出了艺术教育的道德教化功能。的确，在各门学科中，艺术对人的思想品德、人格境界的影响是其它任何学科所无法替代的。纵观人类教育发展史，当教育的目的仅仅是为了提供职业训练和准备，艺术教育在实利竞争中往往显得暗然无光；而当教育的目的是为着培养全面和谐发展的国民时，艺术教育便不可或缺。历史上，不少政治家、思想家以及教育实践家们都将艺术视为道德教化、兴邦治国的重要手段。
在我国，自先秦始，“礼乐教化”就一直是统治阶级意识形态的重要组成部分。礼乐作为诗、乐、舞三位一体的一种艺术形式，它对人的情感的激发、疏导和净化的作用一直是被先秦儒家所充分看重的，诵诗、弦歌、习礼、演舞被看作为“成人之道”，即培养完善的理想人格和道德楷模所不可或缺的环节，正如《学记》所言，“不兴其艺，不乐其为”。正是在这个意义上，先秦儒家十分注重美感在道德意识中，以及艺术美感教育在整个礼乐教化中的作用。孔子《论语·泰伯》提出的“兴于诗，立于礼，成于乐”，把诗和乐视作是修身成人的重要途径。孔子之后，荀子对孔子的这一思想作了进一步的发挥。他的《乐论》说：“夫声乐之入人也深，其化人也速……其感人深，其移风易俗，故先王导之以礼乐而民和睦。”在我国古代，对音乐的道德教化作用论述最系统，探讨最全面的首倡《乐记》，《乐记》认为，音乐是道德教化的最重要手段和政治统治的重要辅佐，“乐行而伦清，耳目聪明，血气平和，移风易俗，天下皆宁。”并把歌者看作是道德的传播者：“夫歌者执己而陈德也。动己而天地应焉，四时和焉，星辰理焉，万物育焉。”由先秦儒家所开创的“诗教”、“乐教”的美育理论，一直延续到清末，其间尽管有些变化，但其终极目的均是将诗、乐视为道德教化的工具。
到了近代，艺术教育的道德教化意味有所减弱，而人格完善思想普遍增强。这种注重人格完善的艺术教育理论，主要体现在梁启超、王国维、蔡元培等人的思想和教育实践中。梁启超提出了“用感情激发人”的艺术教育思想，主张通过艺术来“改良群治”、“欲新民”。他认为艺术，特别是小说，在审美教育中对人有着“重”、“浸”、“刺”、“提”的作用，能够达到移情育人的目的（注：《论小说与群治之关系》，《中国美学史资料选编》（下），中华书局1981年版，第424页.）。王国维主张以“纯艺术”对人进行审美教育，使人通过对艺术形式美的欣赏唤起“美情”，在纯美享受中“超然于利害之外，而忘物我之关系”，达到培养“完美人物”之目的（注：《论小说与群治之关系》，《中国美学史资料选编》（下），中华书局1981年版，第438页.）。他还认为艺术审美教育是一条“拯救国民精神的重要途径，是避免鸦片毒害的积极办法”。蔡无培不仅是艺术教育理论的积极倡导者，也是艺术教育实践的推行者。蔡先生身体力行，主张通过音乐、美术、文学教育为社会培养贤才，塑造“超脱于生死利益之上”，具有“高尚、勇敢与舍己为群思想”的道德楷模。
在西方，自古希腊至近代，艺术审美教育一直被视为净化灵魂的重要手段。如艺术教育在古希腊教育中就占据重要位置，它被视作是进行道德教育的最好方式、净化灵魂的最有效手段。斯巴达教育的主要内容是军事教育和音乐教育，通过军事教育塑造人的强壮体格和坚毅性格，通过音乐教育以培养人的美好品质和灵魂。雅典教育则实施体、智、美、德并重，以培养和谐发展的人，在这里，音乐教育必不可少，通过它培养人的节奏感，陶冶人的性情和道德品质。尽管柏拉图认为诗和悲剧迎合了“人性中低劣的部分”，主张把诗人和悲剧家逐出理想国，但他对音乐却颇有好感，他认为受过良好音乐教育的人，能够很快地把美“吸收到心灵里，作为滋养，因此自己性格也变成高尚优美。”（注：柏拉图：《文艺对话录》，人民文学出版社，1980年版，第63页.）
以上各国各个时期的艺术教育思想理论证明：艺术教育对于人的品性塑造具有不可替代的作用。事实确也如此。如上海少管所善于用艺术对少年犯进行心灵上的教育，他们成立了回春艺术团，有舞蹈队、军乐队、合唱团等。几年以后，上海少管所出现了一个奇迹，凡参加过回春艺术团的少年犯期满出所后，上百人中竟然没有一个“二进宫”的（注：陈晓克等：《加强中小学艺术教育是时代的呼唤》， 《人民教育》，1998年第5期.）。
在《全国学校艺术教育总体规划》（1989年－2000年）中，有这样一段话：“学校艺术教育应通过教师的艺术教学工作和学生的艺术实践活动，陶冶学生高尚的道德情操，使他们树立马克思主义的审美观念和健康的审美情趣；学习和掌握一定的艺术基础知识和基本技能；增强爱国主义感情和民族自尊心、自信心，促进品德、智力、体力等方面全面和谐的发展。”这里面，明确地指出了学校艺术教育的辅德性。应该说，在“德育首位”还远远没有到位的今天，倡导艺术教育对德育的辅促作用，是有积极现实意义的。艺术的辅德性有两层含义：
第一，通过艺术教育提高德育的效果。导致学校德育工作滑坡的原因并不是德育活动缺乏，主要是方式方法上的问题。由于在方式方法上一味地强调传递和灌输，缺乏感情的激励，因而苍白乏力。由于艺术自身具有娱乐性、趣味性和审美价值，它可以把深刻的思想内容和政治内容以一种通俗易懂、潜移默化的形式表达出来。在德育中辅之以艺术教育的形式，动之以情，晓之以理，寓教于美，这样，德育便可得到人的感性的支持，学生对于道德品性，便不仅知之，而且好之，进而乐之，最终达到以美辅德，促进学生的自我教育。
第二，通过艺术教育塑造完美人格。与应试教育相比，素质教育的一个显著特征便是注重学生整体人格的塑造，而不仅仅是知识的累积教育。而艺术教育，说到底不仅是专指某种艺术技巧的教育，而是培养人的一种有机的和整体的反应方式的教育。而这种有机的、整体的反应方式，是完美人格形成的基础。所以，艺术教育与完整人格塑造有着密切的关系。现代心理学的研究已揭示了这种关系的生理机制：人发育到十岁左右时，便开始取得一种拆散、分散或打碎他开始获得的那种整体知觉形象的能力。他将其中的各个构成成份分离开来加以比较和联系，从而形成一种抽象的思维或概念。艺术审美教育在这个阶段发挥着最为关键的作用。如果在这个阶段加强艺术感受力的训练，就能把原有的整体反应方式保存下来，从而为完美人格形成奠定坚实的基础。
三、艺术教育的益智性
亚里斯多德认为，音乐和绘画等艺术形式不仅是实施德育不可缺少的内容，而且它还担负着智育的一部分职能。在《政治学》一书中，他指出：“音乐应该学习，并不只是为着某一个目的，而是同时为着几个目的，那就是（1）教育，（2）静化，（3）精神享受， 也就是紧张劳动后的安静和休息……要达到教育的目的，就应选用伦理的乐调。”（注：尤·鲍列夫：《美学》，第164页.）可见，在亚里斯多德眼里，音乐既是教育，又是娱乐，还是理智的享受。而理智享受，包含着高贵和愉快两方面因素。音乐本身正是一种“自由和高贵”的文雅学科，它能使人舒畅愉快，并“能形成高尚自由的心灵”，通过激发心灵而使人的理智部分得到发展。正因如此，他认为唯有音乐等艺术教育，方可更好地实现教育的最终目的——发展人的理智。
美国的苏珊·朗格在从艺术知觉角度谈到艺术在人类文化中占有重要位置时，曾提出三条理由：
（1）艺术可以使情感明朗化和对象化， 从而使人们得以观照它和理解它；
（2）对艺术的认识和熟悉又会反过来为实际情感提供形式， 正如语言可以反过来为感性经验和实际观察提供表达形式（符号）一样；
（3）艺术可以训练人的感官， 使它习惯于通过表现性的形式去观察自然。这样一来，就使现实世界本身在一定程度上变成了情感的符号，具有了人的意味（注：苏珊·朗格：《艺术问题》，中国社会科学出版社，1983年版，第66—68页.）。
从上面这段话，我们可以看出：艺术的益智性是由于情感的激发而产生的。人在艺术活动中，在艺术美的刺激下，情感受到感染，心灵受到浸润。这时，人的感性和理性、主体与客体处于自然协同的状态，而这又正为人的创造本质力量的喷发和释放提供了最佳的时机。正如爱因斯坦所说：“我的科学成就，有很多是从音乐启发而来的”，创造世界“可以由音乐的音符组成，也可以由数学的公式组成”（注：许国禄：《中国高等教育及其改革》，新疆大学出版社，1990年版，第154页.）。又如天文学家开卜勒关于行星公转周期的二次方与它同太阳距离的三次方相等的自然法则的发现，是受了他家乡巴伐里亚民歌《和谐曲》的启示。
根据瑞士著名艺术教育家达尔克洛兹的看法，艺术教育的功用乃在于“唤醒天生的本能，培养对人体极为重要的节奏感，建立身心的和谐，使感情更臻于细腻敏锐，使儿童更加健康活泼，激发想象力，促进各方面的学习”（注：曹理：《中小学音乐教育的首要目标》，《音乐生活》，1998年第5期.）。艺术对人的智力发展的促进作用则集中体现在对感情的激发上，就连黑格尔这位睥睨古人，下开百世的理性主义大师也没有忽视这一点。他说：“我们简直可以断然声明，假如没有热情，世界上的一切伟大的事业都不会成功。因此有两个因素就成为我们考察的对象，第一是那个‘观念’，第二是人类的热情，这两者交织成世界的经纬线。”（注：《十八世纪未－十九世纪初德国哲学》，第477页.）教育家和思想家的这些论断并非凭空想象而来。现代心理学研究表明，情感因素是人们接受信息渠道的“阀门”。在缺乏必要的情感刺激下，理智处于一种昏睡状态，不可能进行正常的工作，甚至产生严重的认知和心理障碍，导致对自身存在价值的冷淡感。充分地认识这一点，对于素质教育的顺利实施特别重要。回顾教育发展史，在人类最初的学习活动中，并不存在多少灌输的成分，学习者的想象、情感、理解等心理能力同时参予其中，其主动性与创造性不受压抑。然后，随着科学知识的大量积累，知识不能再以具体的形象保存和传播，抽象化的符号日渐增多，符号可使学生节省学习时间，但同时又导致负面效应——学生的主动性和创造性因灌输式教学而遭削弱。其必然的结果是：教师不满意学生的被动，讲课失却兴趣；学习不愿听教师的教条，学习仅为应付考试。因而，如何激发师生双方的教学兴趣，是摆在我们面前的一个迫切任务。艺术教育正是激发教学热情、开启学生才智的一条重要途径。具体而言，艺术素质教育对智育的作用表现在三个方面：
第一，通过艺术教育促进知识学习。不言而喻，知识学习本身是直接诉诸人的理性的，它需要人们保持冷静的态度。但知识学习仅限于此，又很可能变成“填鸭式”的灌输，导致死记硬背，不利于学生的认知发展。相反，将知识学习与艺术教育结合起来，在教材内容、教学方法、师生关系等方面处处发现和展示出美的因素，不仅可以活跃课堂气氛，激发学生的热情和求知欲，还可建立良好师生关系，使学习变成一种享受，学生便可在轻松愉快中顺利地接受知识。
第二，通过艺术教育开发右脑潜能。现代社会是一个知识经济社会，人类知识财富的大部分被贮存到了电脑系统中。人的左脑的计算、语言处理和分析等逻辑思维功能，计算机均可承担并有可能做得更出色。这样，仅善长逻辑思维的“左脑型”的人有被电脑取代并抛弃的可能。为此，人类必须把用脑方向转向电脑无能为力的情感领域，去开发右脑潜能。从这个意义上可以说，“应试教育”是“左脑型”教育，“素质教育”则是“右脑型”教育。而在艺术活动中，对于人的大脑，特别是右脑，既具有身体活动的直接刺激模式的特点，又具有认知和非认知刺激模式的特点。因而，艺术教育对于开发右脑潜能具有十分重要的意义。正因如此，教育界不少有识之士不断呼吁：通过艺术教育进行教育中的“右脑革命”。
第三，通过艺术教育促进各种潜能的全面发展。黑格尔说：“艺术又好象出于一种较高尚的推动力，它所要满足的是一种较高的需要，有时甚至是最高的、绝对的需要，因为艺术是和整个时代与整个民族的一般世界观和宗教旨趣联系在一起的。”（注：黑格尔：《美学》第1 卷，第38页.）可见， 艺术是在更高的层次上全面地发展和完善人自身的本质力量。正因如此，英国著名艺术教育家赫伯特·里德认为，艺术在教育中具有极高的非其他科目可比的价值，因为只有艺术能给予儿童一种意识使意象与概念、感觉与思想发生交互关系和统一，而同时又能给予一种天赋的有关宇宙法则的知识和一种与自然调和的习惯或行为。他指出，人类的不幸主要溯源于个人自发创造力受到压制，人格自然成长受到阻挠，教育唯有运用艺术，才能摆脱这种状况，培养出每个儿童本来具有的创造潜能，达到自我实现。因此，从长远眼光来看，关心人的创造潜能的素质教育特别应重视艺术教育。如美国著名的麻省理工学院近年来特别重视艺术教育，规定所有学生在校期间至少修完3 门艺术课程。校长维斯特谈到为什么这样做的理由时说：虽然麻省理工学院学生毕业找工作易，但离校20年后升职的情况远低于哈佛等学校。学校经研究发现是缺乏人文艺术知识和创造性所致，所以从40年代起便加强艺术教育，以促进学生综合素质提高（注：沈致隆：《麻省理工学院的音乐教育及其启示》，《中国音乐教育》，1998年第3期.）。
四、艺术教育的审美性
艺术教育虽有辅德、益智的功用，但艺术教育并不是主要为辅德、益智而存在的，从根本上说，艺术教育是一种审美教育，而非德育或智育的附庸。辅德、益智等只是艺术教育附属的、派生的功能，艺术教育首先应发挥出自身特有的审美功能。雷默认为：“凭借最没有艺术特征的价值来证明艺术在教育中的地位，就达不到艺术真正要达到的目的”。“当艺术被看作艺术，而不是社会或政治评说，不是一桩买卖，不是为了任何非艺术的目的时，那么它就首先是作为一种审美特性的承受者而存在的。虽然艺术也为非艺术的目的服务，但审美教育首先关心的应当是艺术的审美作用。”（注：雷默：《音乐教育的哲学》，第56页.）因此，艺术教育的本体的也是最基本的目的必须是使受教育者具备基本的艺术审美素养，培养和提高学生对艺术美的感受、想象、鉴赏、理解能力和创造艺术美的能力。平时我们总是强调，通过艺术教育来提高德育、智育和体育的教育效果，艺术教育是其它几育的有效途径，这虽然是必要的。但是，这也往往导致人们对艺术教育自身的审美功能的淡化。应该说，正是由于我们仅仅从艺术教育的派生功能来理解艺术教育的重要性，结果这种被认为艺术教育应受到重视的理由恰恰成了艺术教育受到轻视的主要原因，因为艺术教育没有了自身的本体教育目的，也就找不到一个长久的安身立命之所。“谁若是用一把钥匙去劈柴而用斧头去开门，他就不但把这两种工具都弄坏，而且自己也失去了这两种工具的用处。”（注：《拉奥孔》，第202页.）尽可能充分地发挥艺术教育的辅德、益智性对素质教育的实施很有必要，但仅仅以艺术教育的德育、智育功能来说明艺术教育的重要性有失根本原则。我们强调艺术教育的德育、智育功能必须是建立在充分肯定并发挥艺术教育的审美本质功能的前提下，将它们视为艺术教育的派生功能。
具体说来，艺术教育的审美性本质功能表现为三个层次：
第一，艺术教育的辅德、益智功能是通过审美这一中介环节实现的。实施素质教育，德育是首位，智育是关键，因而，充分挖掘艺术教育的德育、智育功能也是必要的。但问题是，艺术教育主要不是为德育、智育而存在，德育与智育不能涵盖和取代艺术教育。艺术教育的辅德、益智作用是通过审美这一中介环节实现的，这种影响是间接、整体、综合的，而不是直接具体地对德育或智育的某一方面单独发生影响。对此，滕守尧的解释是：通过艺术教育，既训化和影响学生的感官和心理，增强其创造力，同时又把那些因贫困、因不合理的制度和片面的教育而失去的感受力恢复和发展起来，使学生“在比较短的时间内，以一种较为平衡和谐调的心理结构去对美的形式作出正确反应，从而间接地影响其智力的发育和品行。”（注：滕守尧：《审美心理描述》，中国社会科学出版社，1985年版，第374页.）
第二，艺术教育必须在艺术性的教育氛围里进行。美国实用主义教育家杜威认为，理想的学校环境其本身就应是一座博物馆。只有在一种艺术化的教育环境里，受教育者才能受到潜移默化的熏陶感染，艺术教育才能收到良好的效果。另外，由于艺术教育是一种情感教育，师生之间的人际关系也应具有平等和谐的艺术品格。师生面对的是同一艺术审美对象，处于同一审美情境之中，均是教学活动的主体。唯有师生双方情感沟通，哀乐与共，学生才能在共鸣中得到体验，从而愉快地接受艺术教育。在这样的教育情境中，教学双方不仅可以达到信息的传递和返馈，而且可以实现情感的交流与融合，实现教育的最佳状态或最优化。
第三，艺术教育必须贯彻形象性原则。所谓形象性原则即艺术教育必须采用艺术性的教育方式方法。把抽象的真化为具体可感的形象或生动的模式。形象性的教学方法视强制灌输，赋予抽象理性的内容以具体可感的形象。对称、均衡、和谐、节奏、多样统一等简化形式，即艺术美的形式，是人的知觉最喜欢和最容易接受的感性特征，教育者凭借这些可以大大地拓宽受教育者的审美空间，丰满受教育者想象的翅膀，使其所有潜力、才能和心理结构中的各项要素得到充分的发挥与和谐的运用。这样，可以大大提高教育教学效果，真正地促进学生各项潜能的充分和协调地发展。