基于缄默知识的核心问题教学模式实践研究，本文主要内容关键词为：教学模式论文,核心论文,知识论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G643文献标识码：A文章编号：1004—3926（2008）12—0280—06
近20多年来，为了解决教学理论与教学实践脱节的问题，教学模式成了教学理论研究的一个热点。目前课程改革的各种观念要落实到教学之中，除需要课程结构、教材结构等的改革之外，也亟需新的教学模式以改革教学过程结构。基于缄默知识的核心问题教学模式，就是近几年校本教研获得的一项研究成果。
一、建模思想与建模目标
基础教育课程改革纲要中提出，要改变课程实施中过于强调接受学习的现状，倡导学生在实践中学习、在体验中学习。为此，在原先只有教学结果性目标的基础上，增加了具有经历、反应、领悟三个层次的教学体验性目标，[1]从操作层面要求教师重视学生在学习过程中体验的获得。
缄默知识理论促进了我们对教学体验性目标的理解。缄默知识概念由英国学者波兰尼提出：“人类有两种知识。通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表述的，这只是知识的一种形式。还有另一种知识是不能系统表述的，例如我们有关自己行为的某种知识。如果我们将前一种知识称为显性知识的话，那么我们就可以将后一种知识称为缄默知识。”[2](P.223) 学生参加某个活动，必然会获得一定的体验，其中的很大一部分是以缄默知识的形态为学生所拥有，成为学生显性知识的“向导”和“主人”。因此，学生能参加活动，就达到体验的第一个层次——经历。在学生众多的体验中，有一部分经过努力是可以清楚地表达出来的，这就是缄默知识的“显性化”，显性化后“如果它与认识或实践的目的一致，那么就会得到利用和保存，如果它与认识或实践的目的不一致，那么也就可以得到限制和克服。”[2](P.230) 因此，学生能在经历的基础上做出相应的表达，就达到了体验的第二个层次——反应。初步的体验是感性的、稍纵即逝的，但经反复体验或显性化，会在不断强化中排除干扰，形成个人习惯性的思维模式、行为模式以及情感倾向、价值观念，达到“日用而不知”的缄默状态。这时，学生已经达到体验的第三个层次——领悟。
对体验及其层次的理解，是我们教学观念的重要改变。我们想要解决的是：在教学中如何创建有利于学生体验获得的学习环境？对我校各学科的63节课进行集体研讨式调查的结果，[3]不但使我们对教学中问题设计与问题运用的低效益现象有了明显的觉察，而且还使我们产生了运用“核心问题”调动学生活动、促进学生体验获得的想法。我们从缄默知识理论那里得到支持，“缄默知识的获得总是与一定特殊的问题或任务‘情景’联系在一起，是对这种特殊问题或任务情景的一种直觉综合或把握。”[2](P.229) 这里强调的是在情景与实践中获得体验，我们以核心问题来调动学生的情境实践活动，促进学生与周围环境的相互作用，则可以实现学生在体验中的学习。
我们将这些想法完善为基于缄默知识的核心问题教学思想：一节课中，在学习新知识之前，就以一个核心问题调动学生活动，先由学生运用已有的显性知识（主要是教科书知识）和缄默知识（主要是经验知识）独立或合作地解决核心问题，然后师生共同对问题解决的主观过程进行反思，并且表达、归纳、提升活动中的体验与感悟，进而产生本节课预期的新知识、新方法，将传统单纯的接受性学习，改变为接受性与体验性相结合的学习，使教学的结果性目标与体验性目标获得更高的达成度。
为实践这一思想并达成相应教学习标，我们开始研究并构建“基于缄默知识的核心问题教学模式”。在领导亲力亲为与教师全员全程参与相结合、课题研究与专题研究相结合、专题研究与学科研究相结合、学科研究与全校研究相结合的“四结合”运作机制之下，每学期的研究活动都落实在四个环节之中：制定方案（每学期一个研究方案）、转变观念（进行各种形式的理论学习）、实践研究（专题问题研究与课例研究）、归纳创新（形成研究成果）。[4]我们历时八个学期，基本完成模式构建任务。
二、模式内涵与模式结构
我们所构建模式的名称是“基于缄默知识的核心问题教学模式”。
“教学模式”，指在一定教育理论和教学实践经验的基础上，为完成特定的教学目的和内容的、具有比较稳定结构和程序的、能体现教学规律效能的教学活动规范形式。[5]
“核心问题”，指能激发和推进学生主动活动、能整合现行教材中应该学习的重点内容、能与学生生活实际和思维水平密切相关联的、能贯穿整节课的问题或者任务。[6]
“缄默知识”，也有译作“默会知识”的，“缄默知识就是指那些平时我们所意识不到但却深刻影响我们行为的知识”，“也可以称之为‘日用而不知的知识’”。[7]
“基于缄默知识”，首先是指在学生原有缄默知识的基础上产生和解决核心问题；其次是指在核心问题产生与解决过程中激活、检讨、修正及丰富学生缄默知识；再次是指在核心问题产生与解决过程中促进缄默知识与显性知识的相互作用、相互融合，使其更有效地对显性知识的运用起引导和支撑。我们在这里强调基于学生的缄默知识，但并不是不要基于显性知识。我们只是希望我们的学科课堂中，不但流动、变化、生成显性知识，也给忽略已久的缄默知识在学生发展中的作用以足够的重视。
“基于缄默知识的核心问题教学模式”，是在缄默知识理论和新课程改革理论的基础上，以核心问题为载体，促进学生在体验中学习，实现教学的结果性目标与体验性目标获得更高达成度的教学活动规范形式。
基于缄默知识的核心问题教学模式由教学环节、教师活动、学生活动三要素及其有机联系形成结构，如下表格所示：
模式结构图
教学环节 教师活动 学生活动
问题(提出问题)营造情景 出示问题进入情境 领会问题
活动(问题解决)引导定向 适当协助独立操作 交流合作
提升(归纳提升)诱导反思 提升讲解反思归纳 理解接受
运用(运用反馈)检验评价 反馈改进尝试运用 修正内化
关于结构图的意义，将在后面的叙述中说明。根据模式结构，基于缄默知识的核心问题教学模式也可以表达为“问题、活动、提升、运用”八个字。
三、实施原则与实施策略
（一）实施原则
1.融入原则 以本模式融入现行教学并改革现行教学。
模式所干预的只是传统教学思想与方法的统治地位，并不改变现行教学的知识体系以及教学的内容、时间、进度。一方面，核心问题与原来每节课的教学内容相匹配；另一方面，又改变传统的以知识为教学思维起点、学生进行单纯接受性学习的现状，使其以核心问题的解决为教学思维的起点，学生进行接受性与体验性相结合的学习。
2.活动原则 学生在活动中学习：核心问题解决的活动在前，应该学习知识与方法的生成在后。
教学沿着师生共同参与的前后两个活动展开：前一活动为核心问题的提出与解决活动，师生的焦点注意指向问题解决结果的获得，过程中学生相关缄默知识被激活或获得相关体验；后一活动为对问题解决过程的反思活动，师生的焦点注意指向问题解决的过程，反思促进部分缄默知识或体验显性化，并使其得到修正、完善和丰富，最后通过师生的进一步归纳提升，导致新知识、新方法的产生与理解。[8]
3.示范原则 在学生活动过程中，教师以身示范，对学生进行专业引领。
我们不可能期望学生在一节课中去重新发现教科书中已有的知识，教师要利用示范为他们的问题解决活动和反思活动提供引领与帮助。教师既要以和学生平等的身份参与到问题解决及其反思活动之中，从一个学生的角度为大家做出示范；又要以教师的身份站在学生的前面，从与学生进行深层次专业对话的角度在引领中示范。
（二）实施策略
实施本模式，有一些不同于一般教学的策略。例如，除一般的教学分析而外，还讲究学生的缄默知识基础分析；又如，除一般的教学设计而外，还讲究核心问题的设计；再如，模式的实施必须将其结构具体化、操作化；还有，关于教学实施的评价也有自己独特的视角等等。
1.学生缄默知识的判断与分析方法
缄默知识的内隐性，造成教学设计中学生缄默知识基础分析的较大难度，下面的两步法和经历法是我们在实践中获得的具有操作性的方法。
两步法的第一步是判断学生有知识。我们利用“一种有目的的实践行为背后就有一套系统知识基础的存在”[2](P.222) 作学生有知识的判断。第二步，判断学生有的知识是缄默知识。用缄默知识的定义作判断，学生有知识，而他又不能清晰地表达这一知识，则这个知识为缄默知识。这种两步法判断学生具有缄默知识的思维模式就是：学生能运用却不能说明，或者学生能认识却不能表述，都可以判断学生具有相关缄默知识。
经历法根据“缄默知识的获得总是与一定特殊的问题或任务‘情景’联系在一起”，[2](P.221) 是通过身体的感官和理性的直觉而获得，用有什么样的经历，就会有什么样的体验，而获得相应的缄默知识来做分析。从学生的经历来分析他应该具有的缄默知识有很大的局限性，只能分析他应该有而不能判断他必定有。
2.核心问题的设计策略
（1）把握核心问题的特征
从设计核心问题时的立意、情境、结构三要素把握核心问题特征。核心问题的立意应该具有建构性特征，即选择和设计核心问题时的价值取向，要有利于学生主动进行意义建构，要有利于调动学生的主动性。核心问题的情境应该具有真实性特征，即其背景尽可能与学生身边真实的或仿真的生活情境、社会情境相联系，而且问题要能促进学生内心真实地形成悬而未决、又力图解决的认知冲突状态。核心问题的结构应该具有开放性特征，问题的目标状态或者初始条件不明确，问题解决路径或者解决标准多种多样。核心问题要具有开放性并不困难，困难在于控制核心问题的开放程度使之适合于学生的水平。
（2）核心问题的设计方法
一是从学科问题出发设计核心问题。将教科书（及各种资料）中的学科问题按照核心问题的要求改造为我们所需要的核心问题。如果本节课教科书中的各个问题是一个比一个更加深入的递进式问题，我们往往将最高层次或者最低层次的问题改造为核心问题；如果本节课教科书中的各个问题是平行式的，我们往往将其综合为一类新的学科问题或者现实问题来生成核心问题；如果本节课教科书中的问题是已经经过抽象的问题，我们往往将其生活化或社会化来设计核心问题；如果本节课教科书中的问题是全国或世界范围的普遍问题，我们将其本土化来设计核心问题；如果本节课教科书中问题是一般性的问题，我们将其个人化来设计核心问题。
二是从学生活动出发设计核心问题。抓住学生活动的外部特征，设计探究类、操作类、设计类、表达类或表现类的核心问题。
三是从学生的问题或需要出发设计核心问题。在学生产生的新问题、新需要中，有一部分是对全班学生都很有意义很有价值的，我们可以由此设计核心问题。
（3）核心问题的设计环节
教师设计核心问题时，往往有一个设计、修改、试用、调整的较长过程，认真实施以下三个环节有利于保证核心问题特征的有效体现。
分析对象、确定目标。首先是进行教材分析，阅读教科书及各类教学参考资料，从学科角度理清教学内容脉络，确定可能拓展的教学内容，从教育角度发掘教材中的教育因素；其次是进行学生分析，分析学生的学习态度、学习兴趣等学习心理，分析学生的知识、方法、能力等学习基础，尤其是要认真分析学生的缄默知识基础；然后确定本节课应该达到和可能达到的教学目标，为核心问题的设计把握方向。
综合把握、形成问题。在进行上一步工作的过程中，教师设计核心问题的学科思路逐渐被打开，以往教学所积淀的相关教师缄默知识逐渐被激活，再综合教学目标以及学生活动的时空条件、教学媒体条件，就可以设计基本符合要求的核心问题，并以文字表达出来。
改善调整、协作共享。改善与调整，一是在教师协作体（备课组、教研组）的定期与随机的协商之中进行，一是在教学实践中从学生那里获得反馈信息之后进行。主要是：调整核心问题在知识与能力、体验与感悟、意义与价值等方面的建构性要求的层次；调整核心问题情境的真实程度，以缓解或增强问题对学生心理冲击的力度；调整核心问题结构的不良程度，增减为核心问题解决搭配的脚手架，使更多的学生能更为自主地投入问题解决的活动之中；以学生活动的真实、主动为准绳调整核心问题立意、情境及结构的协调性。建立共享机制，使经调整改善后变得较为成熟的核心问题，能较方便地供本备课小组和本教研组教师运用，并在教学实践中进一步调整改善。
（4）核心问题的表达
完整的核心问题的表达分为两大部分：前一部分是需要学生解决的客观问题，后一部分是针对问题解决过程的反思方向，前后两部分的内容中都应包括学生活动的形式。例如，英语课中某一核心问题“谈论双胞胎的差异，归纳形容词比较级的构成”：前面一部分，找双胞胎差异，是需要学生解决的客观问题，谈论是学生的活动方式；后面一部分，归纳形容词比较级的构成，是针对问题解决过程的反思方向，归纳是学生的活动方式。再如“评析2007年我国农产品价格上涨现象，反思评析思路”、“听读短文，自测听话效果，归纳倾听方法”、“解决除杂问题，归纳除杂思路”等都属于完整的核心问题。但不是所有的核心问题都要求有完整的表达，也可以只有其中一部分，而在活动告一段落后用追问的方式提出另一部分，如“调查了解并评价成都市的城市规划”、“木板承重研究”、“观察金鱼尾鳍血管中的血流情况，将血管分类”、“利用RND函数，编制双色球福利彩票选号程序”、“探究物体的浮沉条件”等都只有前面一部分，其反思方向都是指向相应的知识，用追问的方式提出后一部分更为自然。
核心问题的表达应以学生为主体提出。这有助于学生把核心问题转化为自己的问题，生成内部问题情境。
核心问题的表达是否符合要求，可用实践检验：若是课堂中的学生看了核心问题，应该明确自己应该如何参与活动、达到什么要求；若是其他教师看了核心问题，应该初步明确这节课是怎样上的。
3.模式实施程序
模式实施程序是模式结构的具体化操作。
模式的第一个程序是“问题”，即提出核心问题。有两个主要步骤：一是营造问题情景，运用多媒体手段以及角色扮演、形象模拟、实物展示、实验演示等，营造与核心问题相应的物理背景和社会文化背景；二是用文字展示核心问题，师生共同阅读理解核心问题。通过以上过程，我们企盼学生：进入核心问题情境，把核心问题变为自己想解决的问题；初步领会问题，明确活动方式。
模式的第二个程序是“活动”，即进行问题解决活动。学生按照核心问题的要求和所提供的物质条件，从两方面进行问题解决活动：一是独立进行问题解决途径的选择与解决方案的制定，进行问题解决进程的调控与问题解决达成度的认定等活动；另一个是通过交流、讨论、质疑、展示等活动，实现围绕同一问题解决的相互沟通、借鉴与合作。教师则对学生活动进行引导定向和适当协助。在开始解决问题时，主要是引导问题解决方向。必要时可以通过核心问题的分解或者活动程序的分解来为学生搭配脚手架。在解决问题过程中：一是协助学生释疑排难；二是通过提供现象、信息资料、器材工具等，为学生活动搭配脚手架；三是以现场产生的新想法、新方法、新问题等新因素为生长点，运用评价、追问、拓展等手段，将学生活动和学生思维导向深入；四是调控教学开放性与规范性的平衡，把握教学进程。在这个程序中，教师和学生还有一个十分重要的活动，就是利用板书或电子显示等手段，共同记录整个问题解决过程中的思维要点或活动路径，以便作为下一程序中的反思对象。板书不只是服务于教师教的活动，更要服务于学生学的活动。
模式的第三个程序是“提升”，即对问题解决过程中的体验与感悟进行有目的的归纳与提升，产生本节课应该学习的新知识、新方法。首先，教师利用反思性问题诱导学生进行反思活动。其次，学生对上一程序中用文字记录的问题解决过程进行有目的的反思，将自己对有关知识或方法的体验感悟进行理性的归纳提升，仍然面向全体学生作要点记录。最后，教师在这些学生鲜活语言记录的基础上作进一步的提升和讲解，形成本节课应该学习的学科知识或者学科方法。学生在经历与同伴、老师共同解决问题的过程中，在经历由问题解决到形成知识或方法的过程中，增进对知识方法的理解，接受较高层次的理性认识。
模式的第四个程序是“运用”，即在运用中获得反馈与内化。学生在新的情景中尝试运用刚才得出的新知识新方法，教师由此检验与评价教学效果，获得反馈与改进，学生则在运用中自己修正自己的理解而达到内化的目的。
四、模式评价与校内推广
模式是在对课堂教学的设计、实施、评议、改善的循环中逐渐建构的。近四年中，我们对不同学科的128节课的每一节课都进行了备课组、教研组和全校公开课三层次的研究，有约500篇的教学模式运用教案文本在全校范围交流（教研组、备课组内交流的未计入），一些原本认为不可能突破以知识为教学思维起点的课，也成功地实现了以核心问题的提出和解决活动为教学思维的起点，促进了学生在体验中的学习。
例如，高中数学《数列的极限》一课，一般认为要改变传统的演绎式的教学思路是较为困难的，似乎只能先讲解数列极限的定义，学生直接接受抽象的定义后，再进行运用的强化训练。而我们认为仅仅让学生记住极限的定义是不够的，希望学生能在亲身体验的基础上，深入理解极限的概念。学生在生活中常说“极限运动”、“生理极限”，什么是学生心中的极限呢？我们进行了课前小调查，请学生用一两分钟写一句话，说明自己头脑中的极限。学生说：“极限就是无限”，“极限就是最高境界”，“极限就是很大很大或很小很小”，“有无限多个数就是极限”……显然，这些认识十分模糊。学生能够运用极限二字，说明学生有关于极限的知识；然而又不能清晰地表达什么是极限，说明学生关于极限的知识是缄默知识。调查起了两个作用：一是激活了学生有关的缄默知识，为学生课堂中的自主活动打下了良好的基础；二是通过调查使我们认识到，要学生正确地建立极限的概念，一定要在分割与逼近的形象关系上下工夫，要在有限与无限的辩证关系的认识上下工夫。于是，我们设计了“画图表示分割逼近过程，归纳数列极限概念”的核心问题，运用基于缄默知识的核心问题教学模式开展教学活动。第一环节是问题。运用生活中丰富多彩的有关“极限”的图片营造问题情境，提出核心问题。第二环节是活动。画图表示分割与逼近过程，体验极限思想。首先学生用示意图画出自己想到的分割逼近过程，然后用数轴图画出教师给定的数列变化趋势。学生先独立活动，再进行交流活动，教师用几何画板动态展示数列的项的趋近过程。第三环节是提升。学生根据自己的体验，归纳极限的定义；教师在学生归纳的基础上作进一步的提升讲解，得出极限的描述性定义并且拓展到教科书外的精确定义。第四环节是运用。学生运用极限概念解简单的习题。课堂上学生联想到了数学和各个学科中所涉及的、为着各式各样目的而进行的分割与逼近的事例。据课后统计，平均每个学生画了3.1个不同的分割与逼近示意图，尽管这些图并不是都正确，甚至其中还有0.8％的图不属于分割逼近关系，但它们是学生自己想出来画的，是教科书上没有的。由于有示意图和数轴图两种直观图形做支撑，学生能够用语言表达自己画图中体会到的数列极限：“最终聚到一个点上，那个点就是极限”，“数列按一定规律一直变化，能接近一个界线，这个界线就是极限”，“把一种变化无限地进行所得到的一个稳定的结果就是极限”……当学生独立动手动脑通过画图表示分割与逼近的过程时，当学生交流分享各自进行分割与逼近活动的结果时，当学生从具体的分割与逼近图示中归纳数列极限的概念时，学生就已经体会到分割与逼近的关系了，就已经在感受数列极限定义中的“无限增大”和“无限趋近”了，就已经在理解有限与无限的辩证关系了，就已经从形象的角度在感悟数列极限的概念了。这样的教学实现了学生在活动中、在体验中学习，贯穿的是以归纳为主的教学思路。课堂上学生兴趣浓厚、思考与表达活动积极主动；课后学生反映，“分割得越多越接近，画图使空洞的极限的概念变得形象可感了”，“不管怎样分割，也无法达到一个完结点，这种分割与逼近的方法使我们理解了无限趋近的意义”……课后我们从学生的习作中还看出，“极限就是无限小”、“极限就是无限”的认识，还无意识地存在于少数学生头脑之中，我们必须促进学生体验的一次次累积，才可能期盼所有学生的认识发生质的飞跃。
模式的形成与优化过程，就是模式向日常教学推广的过程。研究中，教师自觉或不自觉地把自己的新收获应用于对日常教学的改进，学校实行校长参与下的“集体助导议课”制度加强模式向日常教学的推广，这类的研究每学期不少于五六十课。
模式的研究与推广过程，也是模式的检验与评价过程。对每一节课的评议，对每一阶段研究的小结，对研究者自身变化与对学生学习状态变化的审视，都不断地检验着我们对本模式的认识，促进着我们对本模式的客观评价。
本模式适用于现行中学所开的语文、数学、英语、物理、化学、生物、政治、历史、地理、音乐、美术、体育、心理及信息技术等各个学科的课程。
本模式具有不同于一般问题教学和一般教学中问题运用的特点：我们的核心问题教学是适宜于现行教育体制的问题教学，而不是脱离教科书的纯粹的问题教学；我们的核心问题教学是要讲究有益缄默知识的有效利用与不利缄默知识干扰排除的问题教学，而不是任其缄默知识自发地产生影响的问题教学；我们核心问题教学中所用的问题是知识学习之前用于学生进行体验活动、作为归纳学习基础的问题，而不是新知识学习之后用于演绎练习的问题。
本模式突破了总是以知识为教学思维起点的演绎式教学惯性，开辟了一条以核心问题的提出和解决活动为起点的归纳式教学思路，能将学生单纯的自上而下的接受性学习，改变为多向度网状交互的接受性与体验性相结合的学习。本模式是通过“缄默知识——显性知识——缄默知识模式”[9]丰富和修正学生缄默知识的一种实践方式。
本模式的研究与实施，对教师专业发展产生了促进作用：拓展了教师的知识视野，改变了教师只是一个显性知识传递者的观念；拓展了教学目标，开始重视各层次体验性目标的确立与实现；拓展了教学思路，能运用“问题、活动、提升、运用”的模式进行教学；教师的教学设计从关注自己的讲解，移向了关注学生学习基础（特别是缄默知识基础）的分析利用，移向了关注学生活动的激发；教师的教学实施从只侧重知识传授，移向了为学生的体验与感悟搭建活动平台，移向了对学生活动的组织调控与帮助扶持。
本模式的实施，促进了学生在体验中的学习：学生认识到经历就是成长，而乐于在经历中获取经验；在核心问题解决的过程中，学生有了更多的接触各种社会教学资源和实际问题的机会，有了更多在实践中自己解决问题的冲动和行动，促进了书本知识与经验知识、学科知识与学科方法的融合；学生在问题解决过程的反思活动中，体验到了对思维的展开、追踪以及监控的过程，体验到了知识与方法的生长过程，从而加深了对知识的理解；学生体验到了小组内、小组间的交流与合作过程，体验到了独立学习与合作学习的优势互补，有更多的机会认识自己与别人在个性方面及思维方面的特点，促进了学生间有意识的相互学习。
关于基于缄默知识的核心问题教学模式，还有很多值得研究的问题。如核心问题设计方法的学科化问题，基于缄默知识的核心问题教学的运用条件与范围问题等，我们将根据我们的承受能力适当选择，努力研究。
收稿日期：2008－09－22