关于席勒的两个命题的阐释——兼论审美活动的善性，本文主要内容关键词为：席勒论文,命题论文,两个论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、有关席勒的两个命题
关于审美活动的善性或道德价值，迄今为止历史上作出最生动论述的人也许仍然首推席勒。自两百年前这位诗人和美学家的《美育书简》问世以来，关于审美的道德意义、教育意义的论说已经汗牛充栋。我们无法估价这一著作留给我们的财富的价值，也无法估计席勒以来的人们尤其是教育界的人们从这一著作中吸取并发扬光大了的席勒思想的现代和未来意义。人们引用最多的席勒关于审美的道德和德育意义的论述有：
1.“我们为了在经验中解决政治问题，就必须通过审美教育的途径，因为正是通过美，人们才可以达到自由。”〔1〕
2.“要使感性的人成为理性的人，除了首先使他成为审美的人，没有其他途径。”〔2〕
3.“只有当人在充分意义上是人的时候，他才游戏[*]； 只有当人游戏的时候，他才是完整的人。”〔3〕
4.“力量的国度只能通过自然驯服自然的方式，使社会成为可能。伦理的国度只能通过使个人的意志服从公共意志的方式，使社会（在道德上）成为必要。只有审美的国度才能使社会成为现实，因为它通过个体的本性去实现整体的意志。”〔4〕
对前两段引文的意义，美学家蒋孔阳总结为这样一个命题：自然→审美→道德〔5〕。 这一命题对审美在道德人的塑造过程中的中介作用作了高度概括。根据后两段引文的内涵，美学家李泽厚认为，与哲学上的黑格尔、费尔巴哈、马克思的继承关系不同，美学上的历史线索应为：康德→席勒→马克思〔6〕。 因为席勒从康德那里继承的人的自由本性的思想及他本人大力阐发的完整的人的人格理想等正是马克思《1844年经济学—哲学手稿》等著作中批判资本主义异化、追求共产主义自由与完满人性的前奏。故席勒在他的《美育书简》中不仅说明了审美对于道德的中介意义，而且说明了审美自由应成为有道德或理性的人所追求的极致境界的价值。
然而关于这两个命题，即自然→审美→道德”和“康德→席勒→马克思”，长期以来我国教育学界更多地注意了前者，而对后者的意义留意不够。这正是直到今天美、审美、美育作用的工具性价值定位的总的原因。实际上，在席勒那里，美或审美既是道德或理性的人实现的工具，又同样是道德或理性的人所追求的目标。“在美育思想上席勒突破了英国美学由现有资产阶级文化的范围提出个人教育问题的狭小天地，而从历史高度上提出了培养全面发展的完美人性的理论。但是在具体认识上席勒仍处于一种朦胧状态。美究竟是目的呢，还是手段呢？在书简中，他有时把美只看作德育的手段，认为美只具有相对的价值，把审美的人作为达到理性、道德的人的中间阶段，有时又把审美自由作为人的精神解放和力量和谐的最高状态，把美的王国作为最高境界。他自己甚至没有发现这种矛盾。这说明他已经朦胧地意识到美既是目的又是手段的辩证关系。”〔7〕席勒既把审美作为道德人生完成的手段， 又把审美自由作为完美人性追求的目标。我们只能为席勒对两者的辩证认识叹服，却不可对他对两者辩证关系认识的朦胧性有丝毫的责备，倒是两百年之后的人们有充分的理由为我们对美和审美及美育功能作工具价值定位而忽视其作为理想人格和道德人生境界的最高价值的做法而汗颜。
除此以外，即便是我们关注较多的那个命题，即“自然→审美→道德”，我们现在所取得的进展也仍然是有限的。二百年前席勒就已系统地论证了审美的道德中介价值，但二百年后我们对中介价值何以产生的机制仍很难做更细致、更具体的解释。至今许多研究仍停留在“审美立德”或“立美引善”功能的举例说明水平，而这实际上处于前席勒水平。因此审美教育学和教育美学、德育美学等相关的研究领域有必要面对以上两大尴尬。
二、有关席勒的两个命题之初步阐释
席勒将审美自由作为达善手段和善的目标的思想实际上开辟了审美活动善性阐释的两个方向。依据这两个方向，笔者认为审美活动的善性实际上应有以下三个具体方面。
1.美之储善性
美之储善性指的是审美主体和审美对象中善性存在的潜在形态。现代美学理论中的“积淀说”对此可以作较完满的注释。人类通过社会性的实践活动作用于自然，一方面使客体自然人化，另一方面也使主体自然人化。这个过程中人与对象间的关系可以简单概括为：“主体（需要）尺度——工具（目的）操作——对象（规律）形式”。这一公式之直接内涵是人在与对象的交互作用中产生认知心理结构。历史长河中一代代自然和社会科学的智慧，一方面通过典籍等信息载体流传下去，实现知识增值和文化进化，另一方面（也许是更重要的）是作为智慧形式在主体身上一代代积淀所带来的主体心理结构的进化。正因为如此，尽管人的认知结构从类的实践过程来看是后天的，但对于个体来说却具先验性。人之能掌握丰富的科学文化等等而动物却不能，原因即在于斯。科学发现中所谓“顿悟”、“直觉”等其实质也根源于此。除了认知方面之外，人类实践还具有社会性，实践中包含着个体与群体的关系。这两者的结合需要“语言和符号系统”作其中介。当劳动对象以其形态的改变使主体满意或不满意时，主体的反映不再是认知而是情绪和情感，审美心理结构由此产生。人类审美方面的体验通过艺术品、美学理论以及主体审美心理结构积淀下来，也经历了一个与认知方面相似的积淀过程。最后，人的需要不仅有个体的，而且有社会的、群体的，社会发展要求个体需要同群体需要相协调，否则个体和类都无法发展进化。个体、群体乃至于类的这种关系协调的智慧既作为伦理规范在典籍、习俗中流传下来，也作为一种心理成分积淀下来，即形成所谓伦理心理结构的问题。这样，无论真、美、善，人类文化既通过外在文化载体积淀下来，也通过内在文化载体（主体的心理结构）积淀下来，成为人类及个体生存和发展的历史前提和基础。从这个意义上讲，教育功能只不过是将这两种文化载体中积淀下来的文化成果还原并嫁接，使人从文化的潜在形态走向文化的现实形态。从这个意义上讲，也许柏拉图的“回忆说”倒是一个比洛克“白板说”更为高明的伟大的猜想。
从以上的前提出发，道德教育就是要通过道德理论及规范的传授等唤醒沉睡的道德学习主体的伦理心理结构，同时实现外在道德文化的移植、内化。问题是如何唤醒和内化？问题是审美活动何以能有唤醒、内化的功能？审美活动之所以能作为德育的中介，首先是因为审美活动中主体状态的完整性。“如果人的完整性在于他的感性与精神力量的和谐能力，那么他可能或者由于缺乏和谐或者由于缺乏能力而实现不了这种完善性。……这两种对立的限制将通过美而被排除。在紧张的人身上恢复和谐，在松弛的人身上恢复能力，并以此方式按照人的本性使局限状态返回到绝对状态，使人成为自身完善的整体。”〔8 〕完整和谐的主体意味着人类理性的道德规范在感性的人身上有了存在的心理前提，同时也就可能通过审美活动所调动的情感机制使道德主体由道德认知走向道德信念和实践。亦即，因为审美活动唤醒的是人的整体，所以它同时唤醒了认知心理、情感心理和伦理心理结构（虽然以情感心理结构的唤醒为主题、内核）。审美活动可以由立美而促智、引善，智育活动、德育活动求诸美的中介皆缘于此。此外，审美活动之所以能唤醒完整的内在主体，原因在于审美对象即美的事物是真善美的统一体。一个美的事物，审美主体既可以从中观察到人类认知的自由，也可以看到人伦智慧的闪光。当审美活动发生时，审美对象以其自身的特质唤醒人的道德良知，实现道德上的超越和提升，这正是艺术品往往比道德教科书更具教育人的效果的根本原因。因此，从审美活动的主客体两方面都可看出，道德内容或善性其实是内储于美中的，是所谓美之储善性也。
美之储善性是审美自由作为道德中介和目的项的前提。因为如果没有审美活动对主体完整性的唤醒，如果审美对象中无善性可言，则无审美活动作为德育中介和目的的根据。储善性是审美善性的可能性。
2.审美活动的导善性
审美活动的导善性亦可称为达善性，即通过美可以导向或达到善的性质。
导善性的根据主要有二。一是审美活动的超功利性。席勒指出：“对实在的需求和对现实的东西的依附只是人性缺乏的后果，对实在的的冷漠和对外观的兴趣是人性的真正扩大和达到教养的决定性步骤。”“什么现象标志着野蛮人达到了人性呢？……即对外观的喜悦，对装饰和游戏的爱好。”〔9 〕席勒的论述和现代美学的“审美距离说”有内在的一致处，它们共同揭示出人类只有超越当前功利走向超功利状态时才是审美主体，才能谈得上审美。所以，“对于一个饥肠辘辘的人说来，并不存在食物的属人的形式，而只存在着它作为食物的抽象的存在……忧心忡忡的穷人甚至对最美的景色都无动于衷；贩卖矿物的商人只看到矿物的商业价值，而看不到矿物的美和特性……。”〔10〕
纯粹的德育活动往往停留在伦理认知阶段，这时道德学习主体可能由于对伦理规范所要求的个体与群体和谐的认可走向道德情感、道德意志和行为，也可能由于群体利益与个体需要的矛盾而理智上认可，情感上拒斥。审美活动则不然，人在审美，就意味着他在观照物的外观、形式而非内容和功利性。审美活动要求审美主体的一个先决条件是人对当前功利的拒绝，审美的一个直接结果是人在审美活动中实现超功利的主体自由。由此可以这样说，每一次审美活动都可理解为一次道德的净化和提升。审美的人赖以摆脱物欲的制约，实现作为道德主体的人的尊严。因此审美活动的一个直接产品（尽管不一定是最主要的）是道德感的获得和个体道德水平的提升。
导善性的第二个根据是审美活动的人类整体性或类的特征。人在审美活动时，即使独处，实际上也远非一人。 这里至少有两层涵义：（1）在审美时，审美主体是既作为个体亦作为类的。因为纯粹的个体，囿于自然感性和一己之私无法审美，只有超越感性和私利，以类的身份出现才能在审美对象中观照类的伟大与空灵。（2 ）审美主体在审美活动中实质上是在进行个人与他人，个人与类的全息对话，是在进行心与心的交流。这不仅表现为外在的钟子期和伯牙的关系，更表现为对美的作品观照时内在的“心接寰宇”与“思通万里”。因此审美的人实际上是正在进行人际精神交流的人，审美活动具有交流性。审美主体由个体走向类，是审美距离产生的第二个根由，因而也是审美的感化教育作用的表现，因为道德教育的目标之一也就是要求道德主体由个体走向整体，由整体回归个体的。审美活动的精神交流性，实际上是人类群性的内在表现，道德教育要求实现的人际关系的谐和在审美活动的瞬间乃是内在地实现了的，所以才有这样的结论：“要使感性的人成为理性的人，除了首先使他成为审美的人，没有其他途径。”
审美活动通过对审美对象的观照，使人从当前功利走向超功利，从个体走向类，再一次证明了审美活动对于德育不仅具有中介或手段的作用，而且同时也可以构成德育所追求的境界之一，是手段与目的的统一。审美活动的导善性揭示了审美活动的现实的道德教育意义。因此导善性实质上揭示了审美活动善性的现实性。
3.审美活动的立善性
如果说美之储善性揭示了审美活动善性的可能性，审美活动的导善性揭示了其现实性的话，立善性则揭示了审美活动对于道德人格塑造的高效性。高效性不仅指审美活动的陶冶式的不经意的德育价值，更重要的是指美的创造和欣赏过程都能够创造真正道德文化传递的第一前提——精神自由。
席勒在论述人超越实在实现审美观照时指出：“首先这是外在自由的证明，因为在受必然和需求的支配时，想象力就被牢固的绳索捆绑在现实的事物上。只有需求得到满足时，想象力才能发挥毫无拘束的能力。其次这也是内在自由的证明，它使我们看到一种力量，这种力量不依赖于外在素材而由自身产生，并有防范素材侵扰的充足能量。事物的实在是事物的作品，事物的外观是人的作品。一个以外观为快乐的人，不再以他感受的事物为快乐，而是以他所产生的事物为快乐。”所以，“只有审美的心境才产生自由。”〔11〕一方面，审美活动要求以克服当前利益走向超功利、由个体走向整体（或类）为前提，另一方面，审美活动的结果又正是这种作为前提的类的超功利性或类的优越感、尊严感、自由感的心境的产生。“通过以情感为中介的多种心理过程的集合，去把握现实现象的多种价值属性的集合，也就是人作为自由主体克服外在世界的顽强的疏远性把异己的外在世界变为人的本质的对象化的世界，并在其中欣赏自己的外在现实，所以审美活动是人的一种解放。”〔12〕道德规范对于任一道德学习主体一开始都是具有“顽强的疏远性”的。德育过程的实质正是要实现道德学习主体对这一外在疏远性的克服。审美活动的作用在于：（1 ）它可以提供给道德学习主体的是他实现道德他律到自律的前提——精神自由。审美提升人首先将人提升到常态下难以达到的自由境界，然后再在这个基础上让个体感受到人类的尊严和实现尊严的道德条件。（2）它可以让个体转换角度， 从类或整体的角度即超越一己之私的角度观照道德规范。从这个角度看，道德规范的内在性（与疏远性相反）就容易理解；个体作为类来看伦理规范，规范就不再是外在强制的东西而是内在和必需的东西。所以审美活动提供了真正道德在人心中矗“立”起来的真正契机。（3 ）审美活动尤其是社会美的观照过程中，人类往往可以在审美对象中看见人格的崇高和作为类的人在调整人伦关系时的自由和优越。这种自由和优越的感受会对已接受的相关道德规范的内化产生一定的强化作用，从而进一步激发道德个体以道德自由为追求目标的人格修养的一种情感冲动。
道德、道德教育，究其实质来说是内省和自律的，他律只表明了道德规范的外在作用。有人认为“与审美教育相比，道德教育的接受方式不可避免地带有外在的强加性”〔13〕，“美育是自由的，德育带有强制性。”〔14〕这些观点实际上混淆了：a.道德规范的强制性和道德教育的非强制性；b.实际德育中可能存在的外在强制性和德育的内省、自律的真正本质。我们应该承认道德规范等等的学习有一个他律到自律的过程，但是更应该指出，只有学习主体从认知、情感上认可并能在意志和行为上形成道德自觉才能形成真正的道德，否则道德无异于伪善，德育无异于诱导虚伪。因此真正的道德在学习主体身上赖以真正建立的基础在于精神自由，在于克服道德的疏远性，在于以崇高和理想的道德人格为强化手段并作为不懈追求的目标。审美活动恰恰能够满足这些条件，因此审美活动具有“立”善性，同理，德育活动要想真正实现“立德”的目标，就不仅要借助于美和审美的中介作用，同时也应将德育活动的审美性作为德育活动追求的目的项之一。
上述美的储善性，审美活动的导善性及立善性，分别揭示了审美活动善性的根源、途径和特点，这显然不能等同于纯粹的德育过程，也并非审美活动的主题，更不是审美的全部。更确切地讲，审美活动的善性只不过是美和审美活动的要素之一和附带产品。审美活动的善性不宜夸大，但是从以上的阐释中又不难得出这样的结论：其一，独立的审美活动的确有善性的一面；其二，德育活动应该不仅外在地借用审美手段，而且应将审美理想吸收，作为系统内的目的项之一，追求德育的最高境界——审美化的德育。
德育追求审美化模式还有一点上述尚未论及的理由，即：人生的极境无论真、善、美中的任何一项都是与其他各项相融通的。因此真正的极致的善境必具有美的特性。因此美和审美不仅是德育的工具而且也是德育的极境。审美善性手段和目的的统一，这也是重要根据之一。
三、席勒命题进一步阐释的困难所在
进一步阐释实质上只能算是研究的展望。
要进一步研究审美自由的德育工具价值和目的价值及其统一，首先要解决一个难题，这一难题早已内在于席勒关于美的论述当中。一方面席勒认为“只要审美趣味的手杖一碰，奴役的枷锁就会从有生命和无生命的东西上脱落”〔15〕，但另一方面席勒又认为“假如我们借助于一个对象来达到某种道德意图，那么这种对象的形式就是由实践理性的观念而不是由它自身规定的，因此是他律的”〔16〕。因此必须在两个领域解决审美和德育之间的矛盾性。一是在立美、审美和美育活动中，二是在德育活动中。对于前者席勒的解决办法为“如果它为了不失去美就必须把这种合目的性隐藏起来，并由事物的本性（自然）中完全自由而无强制地产生外观”〔17〕，即康德的“无目的的合目的性”。对于后者则更为复杂，德育如追求审美化模式同时又追求德育原有的目标，上述无目的性和合目的性就会骤然冲突。道德教育在何种层次和领域如何实现这种矛盾的统一，是一个必须在理论和实践中予以细化回答的难题。
此外，要解决上述矛盾，同时实现审美活动的善性，必须从教育实践和哲学、心理学、伦理学、教育学等若干领域出发研究具体的实现机制，例如审美心理结构与伦理心理结构和认知心理结构间的具体融通和互动。虽然现代审美心理研究在审美领域内对审美认知、情感、趣味等已有了丰富的研究成果，品德心理研究亦在本世纪有了长足的进展，但品德心理和审美心理研究本身有其复杂性，两者之间的沟通研究则更显任务艰巨。因此对席勒命题的更为具体的阐释只能寄希望于未来。目前，在教育领域之内，我认为我们必须认真探究的主要应有两个方面：一、审美活动的善性功能发挥的心理机制研究（属基础研究）；二、审美活动善性在美育和德育实践中实现的实践探索（属功能研究）。
注释：
〔1〕席勒著，徐恒醇译：《美育书简》，中国文联出版公司1984年版，第39页。
〔2〕〔3〕〔4〕《美育书简》，第116、90、145页。
[*]席勒讲的“游戏”实际上是“审美活动”的实质或代名词（在《美育书简》中）。
〔5〕参见蒋孔阳：《美学新论》，人民文学出版社1993年版，第190页。
〔6〕参见李泽厚：《美学四讲》，三联书店1989年版，第154页。
〔7〕徐恒醇：《美育书简·译者前言》，席勒：《美育书简》 ，第9～10页。
〔8〕〔9〕席勒：《美育书简》，第95～96、133页。
〔10〕马克思：《1844年经济学—哲学手稿》，人民出版社1979年版，第79～80页。
〔11〕《美育书简》，第133～134，132页。
〔12〕高尔太：《论美》，甘肃人民出版社1982年版，第9页。
〔13〕杨恩寰主编：《审美教育学》，辽宁大学出版社1987年版，第126页。
〔14〕赵洪恩：《论美育在道德培养中的作用》，《教育研究》1994年第11期。
〔15〕席勒：《美育书简》，第147页。
〔16〕〔17〕席勒：《论美书简——致克尔纳论美的信》，《美育书简》，第154、155页。