课程嵌入型表现性评定的设计与实施，本文主要内容关键词为：课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G40－058.1 ［文献标识码］A ［文章编号］1009－718X(2013)01－0049－05
基础教育课程改革将建构促进学生发展的评价体系放在了极为重要的位置，表现性评定方式由于其设计理念与方式的开放性，正在被越来越多地应用于当前教育教学改革的实践中。①②本文拟在前期实验研究的基础上，③重点对课程嵌入型表现性评定的设计原则、设计步骤与实施过程进行阐述。
一、表现性评定的类别
在教育评价领域，表现性评定最初只是一个与传统的以多项选择题目为代表的标准化测验相对立的术语。在发展过程中，美国教育测量与评价专家斯蒂金斯(Stiggins)的界定渐为研究者认同，他提出“表现性评定就是为测量学习者运用先前所获得的知识解决新异问题或完成特定任务能力的一系列尝试，具体来说就是运用真实的生活或模拟的评价练习来引发最初的反应，由高水平评定者按照一定标准进行直接的观察、评判，其形式主要包括建构式反应题、书面报告、作文、演说、操作、实验、资料收集、作品展示”④。美国教育测验服务中心在其1995年的年度报告中也指出，“从本质意义上来讲，表现性评定是对‘个体做某事有多么好’的评价，而不仅仅是对‘个体知道如何做某事’的评价”。依据背景不同，表现性评定可以划分为两大类。
(一)大规模测验中的表现性评定(performance assessment in large scale test)
大规模测验，是指那些以国家行政主管部门或特定的考试机构为评价主体，以学生学业表现为评价客体的一种评价形式，通常体现为为获取某种资格或证书的标准(目标)参照测验或具有选拔功能的常模参照测验。大规模测验的主要特点是高风险性、高利害性及跨地域性。在大规模测验中的表现性评定又称外部表现性评定(external performance assessment)，是表现性评定于20世纪80年代重新兴起的主要形式。当时，许多学者都对以完全采用多项选择题为考查形式的大规模标准化测验提出了质疑，认为其在测查学生的高级思维能力方面存在着缺陷，只能测量学生“知道”什么，却无法测量学生“能做”什么。一时间，表现性评定在大规模测量领域异军突起。国外有些学者则针对这种情况提出了尖锐的批评，认为将表现性评定的方法引入大规模、高风险的州与地区性测验计划中遇到的问题太复杂，并明确指出表现性评定更适合于校内日常评价即下文所要谈到的课程嵌入型表现性评定。⑤
(二)课程嵌入型表现性评定(curriculum－embedded performance assessment)
课程嵌入型表现性评定又称课堂表现性评定，指的是以教师为评价主体，以学生日常学业表现为评价客体的表现性评价形式，其特点在于与所学课程内容匹配，风险性较低，属于校内评价的范畴。“嵌入性”评定，意味着要将评定学生学业进步与表现整合进教学设计。⑥赫尔特(Haertel)于1999年明确指出，大规模测验中的表现性评定与课程嵌入型表现性评定的最重要的区别在于风险性与操作过程中的限制性程度。⑦
与课程嵌入型评价相比，虽然校外大规模评价受到的关注更多，资金更雄厚，但在日常学习生活中，学生经历更多的却是课程嵌入型表现性评定。只有通过日常性的、有规律性的课堂评价与反馈，学生才能更好地了解自己知道什么、不知道什么。因此，许多研究者开始建议将表现性评定作为一种课堂教学工具交回到教师的手中。
20世纪90年代以来，在大规模的表现性评定受到越来越多质疑的同时，课程嵌入型表现性评定却受到教育研究者和教师的青睐，在校内学业成就评价领域的地位不断提高。
二、课程嵌入型表现性评定任务的设计
(一)理论依据与原则
以教、学、评三位一体，多元化，以个体发展为参照的新课程评价理念为理论依据，⑧结合国家课程标准与教材，在设计课程嵌入型表现性评定任务过程中，我们应主要遵循以下原则。
现实性原则。课程嵌入型表现性评定任务须取材于学生的现实生活，是学生日常生活背景中的真实问题。只有这样，才可能使学生更主动、更广泛、更深入地激活自己的原有经验，理解并分析当前的问题情境，通过积极的分析、推论对所学习的知识与技能产生新理解。而理解的合理性和有效性又在完成任务的过程中自然地得到检验，其结果就是对原有知识经验的丰富与充实，也是对原有知识经验的调整与重构。例如，在华东师范大学出版社2003年版的初中二年级数学实验教材《轴对称、平移与旋转》一章的教学结束时，教师设计了《制作图文并茂的科普小画册》(以下简称《制作科普画册》)的表现性评定任务；在《一元一次方程组及其解法》一章的教学结束时，教师设计了《某公司员工午餐套餐方案》的表现性评定任务。
综合性原则。课程嵌入型表现性评定任务往往呈现于某一单元或章节之后，由于完成任务所需要的知识、技能要建立在整个单元教学内容的基础之上，因而具有较强的综合性。通常来说，表现性评定任务不同于普通的作业，是由一组具有明显层次关系的问题构成的“大”任务，需要花费较长时间与经历较多的解决步骤来完成。例如，《制作科普画册》作业任务就是在学习完《轴对称、平移与旋转》整章内容后呈现的，其作业要求为“①请细致观察实际生活中的各种图案，广泛搜集各种由平移、旋转、轴对称形成的平面图形，分析它们的性质和特征，然后设计一个美观的图案；请运用所学到的平移、旋转和轴对称的有关知识，赋予这个图案主题和实际意义；②请仿照科普文章的形式，把搜集的图案和分析图案特征的过程以及设计的作品组成一本科普小画册；请尽可能地运用你所学到的数学知识设计好小画册的结构和版面。”由此可以看出，在完成这个“大作业”的过程中，不仅要求学生理解掌握好本章节所学的学科知识内容，还要求学生充分展示观察理解、搜集分析整理资料并进行评价判断的能力。
推广性原则。表现性评定任务取样必须具有代表性，使得学生在此任务上的表现可以迁移、类推到其他类似的任务中去。或者说在完成这个任务后，学生可将完成任务过程中获得的知识、技能、情感与态度的体验用于解决其他类似的问题、完成其他类似情景的任务。
现实性原则、综合性原则和推广性原则主要体现在表现性评定任务选择和问题情景设计过程中。
多主体参与评价原则。表现性评定以教师为评价的核心，还要包括学生、小组和家长多个评价主体。例如，为求得对学生作品更为客观、更为立体化的评价结果，在《制作科普画册》的表现性评定作业任务报告单中，就包括作者评定、小组评定和教师评定三个方面。而且为体现教师作为核心评价主体的地位，其所评等级将占有较高的权重。
兼顾过程与产品原则。表现性评定任务要求既评价完成任务的过程，又评价完成后的作品。例如，在评价每个表现性评定任务的任务报告单中几乎都要涉及过程与产品(作品)两大维度。且针对不同类型的任务，更进一步的评价维度有所不同。
小组合作原则。在表现性评定任务完成过程中，必须包括小组合作的内容，这使得学生在合作学习中取长补短，更好地完成任务。小组合作并不是表现性评定的固有特征，只是设计者为了增加合作交流的机会所设置。这种合作根据任务的不同，可能会出现在不同环节，有时由小组共同完成一件作品，有时是相互讨论组内成员的作品情况并提出改进建议。例如，在《制作科普画册》的作业任务报告单中，就包括了“合作程度”维度，并提出了具体的分工协作完成任务的含义及等级标准。
开放性原则。表现性评定的任务评定是开放的，即学生如果不满意自己的作业评定结果，可以重新修改完成作业，只要在规定的最后期限前上交作业就不影响评定等级的高低；同时，也鼓励学生在总结经验与采纳别人意见的基础上，对作品进行修改。例如，在《制作科普画册》的作业任务报告单中，就包括“修改次数”一栏，要求在上交最终的作品时如实地填写实际修改次数，还可作为后期“努力程度”维度评价的客观参考依据。
以上四个原则主要体现在表现性评定任务报告单的设计方面。
(二)设计步骤
如何根据上述原则设计出一组类似于日常作业、贯穿于教与学全过程的表现性评定任务是实施课程嵌入型表现性评定的前提条件，其主要设计步骤如下：
第一，确定评价目的。评价的目的可以有很多种，比如等级划分、选拔、获得某种资格以及诊断促进等等，这决定着设计任务的难度、呈现方式与实施方式。对于课程嵌入型表现性评定来说，评价目的主要定位于诊断、促进和鼓励。
第二，确定评价内容。根据学科课程标准，确定本学科与本章节要求学生掌握与提高的核心知识与技能，明确课程标准所要求的培养学生的情感、态度与价值观方面的重要内容。这应是当前表现性评定任务设计的出发点与归宿。
第三，创设问题情景，设计与构思相应的表现性评定任务。创设一定的问题情景，引发学生的各种表现，这是表现性评定任务设计的关键。如果情景设计引入得巧妙、接近学生生活，则不仅可以达到课程标准的要求，还可以激发学生强烈的求知欲与学习兴趣，促进其终身学习。
第四，制定评定标准与评分方案。评定标准与评分方案的制订是表现性评定设计的重要部分，直接决定着表现性评定方案的科学性与可行性、所搜集资料的全面性与真实性。在制定评定标准的过程中，教师要注意以下方面：考虑标准与教学目标的关系，是否包括了主要的教学目标，是否为学生的表现提供了足够充分的空间；标准应当集中于在一定时间范围内通过教学与实践活动可以提高的特征；采用描述性语言说明每一个等级水平，突出阶段性的成就表现，明确学生应该做到什么而不是做不到什么；标准是否能够对不同水平进行准确的划分；采用整合型分数还是分析型分数，采用何种权重将分析型分数进行整合；是否同时采用评语评价。例如，《制作科普画册》任务报告单的评分标准就包括了过程评定与产品评定两大维度。在过程评定维度下，包括思维程度、努力程度、合作程度与信息程度四个子维度；在产品评定维度下，包括策略水平、信息水平、知识水平、交流水平、画图水平与艺术水平等六个子维度。各个子维度均包括四个程度等级，其中策略水平的程度等级描述为：
4——能分辨出解决问题的重要因素，解决问题的策略恰当、过程清晰有条理；
3——能分辨出大部分解决问题的重要因素，解决问题的策略合理、过程完整；
2——能分辨出一些解决问题的重要因素，解决问题的策略基本合理，过程基本完整；
1——不能分辨解决问题的重要因素，解决问题无策略，过程无序。
此外，在结果报告方面，此任务报告单采用分析型与整合型分数相结合的方式，并同时运用评语评价。
第五，尽可能提供完成任务所需的充分的指导与各种资料。表现性评定任务来自于学生的真实生活，大都包括一系列具有明显层次结构的问题。解决这些问题既需要较低层级的认知能力的记忆呈现，更需要高层级认知能力的应用、分析与综合评价。因此，为了指导、引导和帮助学生较好地完成任务，教师在呈现问题的同时，也应尽可能提供完成任务所需要的资料素材，为学生完成任务搭好台阶。这一点在实施任务的初期尤为重要，学生最终能够出色地完成任务有助于其增强自信心，增强完成后继任务的动力。例如，在设计实施《制作科普画册》的表现性作业任务时，教师为了给学生搭建完成作业的台阶，在布置和说明任务的同时，提供了完成任务所需要的大量书面的前期指导。“请给出从各种渠道搜集来的平面图形，标明各图形的搜集来源及类别(可按图形的构成方式平移、旋转或轴对称分成三大类，每大类又可分成实物照片、抽象图案、平面几何图形三种)，注意每种类别的图案至少要有一个，图案局部符合构成方式的要求也可；可对所搜集的每大类图形加以分析，用文字描述每大类图形的特征以及各类图形具有哪些相同点和不同点，并尽量从数学的角度、用数学的语言解释导致它们相同或不同的原因(可查阅引用资料，但需注明出处)；请分别模仿每一大类的图形自己设计三个图案，要求尽量线条简单并一目了然地体现出每个图案的构图方式分别为：平移、旋转、轴对称；请综合运用这三种图形的变换方式，设计一幅图案，请赋予所设计的图案一个主题，并用文字说明它的用途(例如：贺卡、邮票、服装、建筑装潢、环保标志等等)；请给出详细的解决上述问题的过程，包括分析图形，归纳各类图形的特征，模仿设计各类图形，综合设计的图案及其主题和用途；用适当文字把上述部分连接成具有整体感的科普小画册，并选择一个可概括内容的合适的名称；完善小画册，设计恰当的封面，编好页码，统一以A4纸打印，装订成册，等等。
经验表明，后二至四个步骤是设计表现性评定任务的核心，也是最大的困难所在，往往是在反复多次的研讨过程中形成，又在接下来的实践中不断地完善与提高。
三、课程嵌入型表现性评定任务的实施
实施课程嵌入型表现性评定任务，要把握好以下五个环节。
第一，准备环节。在表现性评定任务实施开始前，为每个学生准备作业档案袋或文件夹，在教室中布置班级展示园地。
表现性评定任务的实施需要对学生作品进行长期不断的观察、记录、收集与整理，因此，建立档案袋是十分必要的。需要指出的是，为了充分发挥评价本身的鼓励与促进功能，还要对学生的作品进行展示。
第二，任务呈现环节。在某单元或章节内容将近结束时呈现表现性评定任务，同时还要讲解表现性评定的任务要求与任务评价维度。结合实例告诉学生什么样的作品是一件好作品，什么样的表现是一种好的表现；什么样的作品是一件差作品，什么样的表现是一种差的表现。提示学生通过比较最好的与最差的表现性例子，提取并区别表现的关键性特征，并在自己的作品中进行体现。
第三，作业完成环节。完成作业后，首先是在指定的时间内个人自评，然后上交至小组讨论评定，留出修改作品的时间，最后上交给教师评定。教师评定时，除给出各维度的等级之外，进行评语评定时还要采用肯定、鼓励的语言风格，明确肯定优点并指出不足。
需要说明的是，课程嵌入型表现性评定的重要功能在于导向、改进与提高。因此，虽然其在评分的精准性方面存在问题(甚至会影响到评价本身的信度与效度)，但精准性、信度与效度并不是课程嵌入型表现性评定追求的主要目标。此点也是其与校外大规模表现性评定的本质区别之一。
第四，反馈环节。以小组为单位汇报本小组的作业完成情况，结合作品本身，指出小组作品的优势，并就存在的具体问题进行简单阐述。最后由教师结合任务本身和教材内容针对作品中有代表性的问题进行总结。对自己完成任务情况不满意的学生，可以将作品拿回，重新完成，另附报告单。
第五，作品展示与收集。首先在某项表现性评定任务完成后，将所评出的比较优秀的作品在班级园地中进行展示，并要求学生将自己的每件作品放入档案袋中保存，留待期末时进行作品集展示会(届时可邀请家长来参加)。当然，这也是一个收集学生作品信息、记录其某学科学习成长历程的过程。学生看到自己所有的作品时，可以体会到学科学习中点点滴滴的进步，不仅可以促进反思，同时也会给自己以极大的鼓励。
表1中将表现性评定方案与传统作业评定方案进行了对照。可以看出，两者在评价理念、评价主体、评价客体、任务类型、任务呈现、反馈方式及作品的收集与展示方面有着显著的不同。表现性评定任务设计与实施的过程充分体现出新课程所强调的尊重与平等、促进学生成长与发展的教育理念，教师的角色已开始从单纯的“知识传授者”向学生“学习的促进者”转变，且任务本身不仅可以调动学生的学习兴趣，也为学生的主动探究能力、合作能力、自信心与反思能力的发展提供了广阔空间。
四、应用课程嵌入型表现性评定于教学过程的建议
1.表现性评定的实施需要教育理念、教学方法和学习方式共同变革。在应用课程嵌入型表现性评定于教学的过程中，我们可以发现，表现性评定本身不仅仅是一种新的学业成就评价方式，其在体现促进学生发展的学业成就评价理念的同时，在更深的层次上意味着教育理念、教学方式和学习方式的根本变革。没有相应的教育理念、教学方式和学习方式的革新，表现性评定任务的实施就会流于形式，效果不可能真正实现。
2.表现性评定任务应当及时进入学生教科书及教师指导用书。苏珊娜和赫尔特(Suzanne & Haertel)(1993)提出，编制系统化的学科表现性评定任务，需要学科教学专家、认知心理学家和教育测量专家相互配合。在研究实施过程中，研究者也深感让普通教师自发地编制表现性评定任务具有相当大的困难，特别是在任务取样、评价维度与标准的设置方面。因此，建议课程发展研究部门与编写机构在制定学科教材或指导用书过程中，能够组织各方面的人员，配合学科课程标准，设计出简明易行、贴近学生生活的表现性评定任务，并将任务作为学科内容添加到相应的学科教材与指导用书中。这样不仅能够提高表现性评定任务设计的科学性与规范性，又可以扩大其应用的范围。
3.表现性评定任务的实施需要对教师进行专业的培训。表现性评定的实施过程也同样需要教师具备较强的教育评价功底与学科专业素养。没有相应的来自于教育评价领域与学科专业领域的研究者的科学指导，仅凭教师自己的探索，很难达到理想的实施效果。因此，建议相关的教育教学培训机构将表现性评定的内容纳入课程实施培训体系中，只有这样，才能真正地促进将课程嵌入型表现性评定科学地应用于教学实践中，真正将评价作为工具交回到教师的手中。
注释：
①陈娟，冯生尧．促进学生学习的表现性评价[J].当代教育科学，2011,(11).
②王鹏，戴海齐．表现性测验在能力评价中的应用[J].心理学探新，2011,(3).
③张咏梅，刘红云，孟庆茂．课程嵌入型表现性评定对数学问题解决影响的实验研究[J].心理发展与教育，2008,(3).
④Stiggins,R.J.Design and Development of Performance Assessment[J].Educational Measurement:Issues and Practice,1986,(6).
⑤⑦Haertel,E.H.Performance Assessment and Education Reform[J].Phi Delta Kappan,1999,(11).
⑥Wilson,M.& Sloane K.From Principles to Practice:An Embedded Assessment System[J].Applied Measurement in Education,2000,(13).
⑧张咏梅，孟庆茂．新课程背景下的学业成就评定：观念与方法[J].全球教育展望，2003,(11).