关于“正确、流利、有感情的朗读”的误解，本文主要内容关键词为：流利论文,误解论文,正确论文,感情论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
翻阅《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿），你会发现，在九年一贯的课程目标中，没有哪一个目标能像“正确、流利、有感情地朗读”那样被反复强调：
第一学段：学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。
第二学段：用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。
第三学段：能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。
第四学段：能用普通话正确、流利、有感情地朗读。
在小学阅读教学中，正确、流利、有感情地朗读是最基本、最重要的阅读训练，予以足够的重视，本是无可厚非的事情。但是，由于课程标准在各个年段都反复强调“正确、流利、有感情地朗读……”，在实践中也产生了一些误解，表现在：
误解一：认为每篇课文都要有感情地朗读
课程标准在一至三年段反复强调“有感情地朗读”，有的老师就认为：凡是课文，都要“有感情地朗读”。这样的理解显然有问题。首先我们要明确，“有感情地朗读”中的“感情”来自哪里？当然应该来自课文！也就是说，课文本身应该“有感情”，学生在老师的引领下，与课文中的情感产生共鸣，形成自己的情感体验，才会声情并茂，从而在激昂处还它个激昂、委婉处还它个委婉，读得声情并茂。如果课文本身“没感情”，这时候的“有感情地朗读”不就成了无源之水、无本之木了吗？所以，是否“有感情地朗读”是应该因课文特点而异的。一些富有哲理的说理性文章、一些重在介绍知识的说明性文章，我们大可不必有感情地朗读。阅读这类课文，更需要静心默读，用心思考。教学的重点在于理解作者要表达的深刻内涵或者说明的内容，体会作者怎样把这些深刻的内涵或说明的事物表达清楚。
误确二：把“正确、流利、有感情地朗读”当做一个整体目标
从课程标准的目标表述来看，“正确、流利、有感情地朗读”作为一个训练目标，训练的层次是从第一学段的“学习用”到第二学段的“用”再到第三、四学段的“能用”，以及从第一学段的“有感情地朗读课文”到第四学段的“有感情地朗读”。这样的表述一方面不容易把握学段目标之间的区分度，谁能说清楚“用普通话正确、流利、有感情地朗读”和“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”之间的区分？另一方面是容易把本来应该分层次、分步骤实现的朗读训练目标作为了一个同步进行的整体目标。
朗读训练是应该分层次的。朗读最基本的要求首先是“正确”，只有在正确读的基础上，语感的大厦才可建立起来。所谓“正确”地读，指能用普通话读准字音，较准确地读出音变（轻声、变调、儿化），做到不用方言和口语，不读错字、不丢字、不添字、不改字。在“正确”读的基础上，再做到“流利”。所谓“流利”，就是指能在读正确的基础上，读得自然连贯、流畅清晰，做到不破句、不结巴、不颠倒、不重复、不指读、不顿读和不唱读。只有当学生做到了“正确”和“流利”，我们才可能试着“有感情地朗读”。所谓“有感情”，是指能在读得正确、流利的基础上，根据文章的思想内容和感情线索的发展变化，选用适当的语调、语速、语音，并辅以表情和体态。朗读训练的这三个层次，不是一蹴而就的，每个层次都要经过反复认真的训练，学生的能力才能逐步形成。
因此，对学生朗读水平的培养，应该遵循从“正确”到“流利”再到“有感情”的发展脉络，分步骤地培养。
误解三：认为每个年段都要强调有感情地朗读
作为“读”的一种方式，“有感情地朗读”在不同年段应该有所侧重。那种无论是低年段、中年段还是高年段，都把“有感情地朗读”放在同等重要地位的做法，笔者认为有失偏颇。
第一，感知课文、获得初步感受的基本途径，除了“有感情地朗读”，还有“默读”。比较而言，高年段更适合采用默读的方法。默读是不出声地阅读，它比朗读少了一道发音的程序，无须听觉的参与，所以速度比朗读快，效益明显提高。此外，默读可以回视或反复看，利于边读边思考。学生带着问题在默读过程中边读边想、边批画、边组织语言，在自读的基础上展开讨论，这应该是高年级阅读教学的重要方式。到了高年级，不一定每篇课文都要“有感情地朗读”，但每篇课文肯定都是需要“默读”的，即使是一些适合“有感情地朗读”的课文，也需要进行默读的训练。
第二，“有感情地朗读”作为阅读教学的一个培养目标，通过低中年段的不断训练，在实际教学中出现这样两种状况：一部分学生，只要大致了解了主要内容，把课文读熟，不需要教师刻意地激发，就能做到有感情地朗读；还有一部分学生，即使教师用了九牛二虎之力，还是达不到要求。就我看来，这两部分学生都不必在这方面花费过多的工夫。相反，在默读能力方面，学生的基础还很薄弱，应该花大力气培养学生良好的默读习惯，提高默读能力。如，读中思考的习惯、读中圈画的习惯，掌握默读的基本要求（不出声，不指读），提高默读的速度，等等。
第三，作为学生表达对课文内容感悟和体会的基本手段，低年段的学生，由于语言表达水平还不太高，对文本思想情感的体会和感悟常常处于“愤悱”状态，有时候还不能用语言将自己的感受很好地表达出来，这时候，通过有感情的朗读，表达自己的感悟和体会，不失为一种好的方法。但到了高年段，应该鼓励学生用更加多样的方式来表达自己的感悟和体会，如果还是停留在单一方式上，是不利于学生语文能力的发展的。
误解四：认为读得正确流利、有感情了，阅读教学的任务就完成了
不可否认，“正确、流利、有感情地朗读”是阅读教学的一个重要目标，但它更应该是一个手段。通过它，培养语感、体验品味、投入情感，达到熏陶感染、潜移默化的目的。实践中，由于片面强调它的目标价值，使一些老师以为学生能做到“有感情地朗读”，阅读教学的任务就完成了。课堂教学中形成了只读不讲、只读不思、只读不练、只读不问的新问题。
这个问题产生的根源在于我们把阅读教学的任务简单化了。阅读教学，单就“读”的训练，任务就很繁重。如，就读的形式而言，要加强读的多种形式的训练，精读、略读，浏览、速读，默读、朗读……哪一个都需要花工夫；就“读”的品质而言，要培养读的良好习惯（如，不动笔墨不读书）；就读的效率而言，要加强读的速度的训练；就读的成效而言，要加强学生思维能力的训练（边读边想，读思结合）。因此，不能单纯地认为“读得正确、流利、有感情了”，“阅读教学的任务就完成了”。
总之，阅读教学，绝不止于“正确、流利、有感情地朗读”，给它一个恰当的定位，让我们的学生在每个阶段都得到切实的训练，是我们应该注意的问题。