校长的高绩效领导力：课程改革的重要保障，本文主要内容关键词为：课程改革论文,领导力论文,校长论文,高绩效论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
随着基础教育课程改革的进一步深入，越来越多的人认识到，基础教育课程改革是一个系统工程，只有国家、地方、学校、班级这四个层次的课程工作人员以协同合作的方式承担各自的责任，才能有效地推进课程改革的顺利进行。
课程改革最终要落实到学校层面，课程改革中的许多工作必须由学校和教师来承担，作为校长应该与参加课程改革的所有人士合作，担负起课程改革的责任。但学校校长往往会面临一系列的问题。首先，他们不清楚自己在课程改革中应该承担的责任，因为长期以来受课程集中管理模式的影响，很多学校校长认为课程改革应该是国家和地方教育行政部门的事，不是学校应该过问的。第二是缺乏时间。即使一些校长清楚其在课程改革中的责任，但是由于教育经费、升学压力等等问题的存在，他们往往没有精力来关注这一工作。此外，关于校长在课程改革中应该发挥的作用以及如何发挥作用的文献很少，校长们从课程理论专家方面获得的帮助较少。而校长所发挥的强而有力的领导，是决定课程改革成效的重要关键。（注：Allan A.Glatthorn著，单文经等译.校长的课程领导.华东师范大学出版社.2003.9.(27).）因此，关注校长在学校层面课程改革中的领导力，以及这些领导力的建立及发挥作用所需要的条件就显得尤其重要。
一、校长高绩效领导力解析
什么是领导？美国学者欧文斯认为：领导是一项组织功能，只有在两个或两个以上的人进行交往时，才能产生领导，领导是有意识地去影响别人的行为。（注：罗伯特·G·欧文斯著，窦卫霖，温建平，王越译.教育组织行为学.华东师范大学出版社.2001.(310).）以往人们对于领导问题的研究主要着眼于杰出领导理论，即领导魅力的研究，这一理论的代表人物是德国社会学家韦伯，他认为领导权威是建立在“标准化方式命令的可效仿的特征”上。（注：RJ.Huose,P.M.Podsakoff.Leadership Effectiveness:Past Perspectives and Future Directions for Research [A].Greenberg.Organizational Behavior[C].Hillsdale,NJ:Erlbaum,1944,p.328.）这一理论注重从领导的个人品质、行为、对他人的影响、管理职位等角度来定位领导力，研究过多地局限于领导力的外部表现，如领导创造性、领导气质等，缺乏对领导力从战略角度的深层探讨。
近年来，对领导的考察已从侧重于领导品质的个人技能方面转移到能否适应当时环境的方面。传统的领导从内涵上看，更接近于传统的管理，而现代领导观念更接近本文所界定的高绩效组织领导。传统型领导面对的是常规工作，注重通过层级和系统的控制完成其职能，是刚性和冷性的；而高绩效领导则注重推动组织在革新和变化中获得高绩效，注重领导过程与文化的相关，其领导力是通过组织中的人和文化起作用的，是软性的。因此，高绩效领导力既不是组织结构中某个有权力的职位，也不是个人的品质，而更像是一种行为或措施，它确立发展目标并通过非强迫的方式激励他人。
传统意义上的学校管理包括通过制定计划、财务预算、组织、教师配置、控制、问题解决来维持现有的学校系统的运作。领导(Leadership)和管理(Manageement)不同，一个趋于理性，一个趋于感性。现代管理公式是：组织效能=方向目标×工作效率，其中方向目标是领导范畴的核心因素，工作效率是管理范畴的核心因素。常规意义下，“人领导人而非事，人管理事而非人”。沃伦·贝尼斯和伯特·南尼斯也提出“管理者是做事正确的人，而领导者是做正确事情的人”。（注：罗伯特·G·欧文斯著，窦卫霖，温建平，王越译.教育组织行为学.华东师范大学出版社.2001.(328).）可见，管理与领导存在质的区别，在学校这个具有特殊社会意义的相对独立的教育组织中，校长以教育者的身份定位学校的组织性质及核心价值观，又以领导者的身份制定学校的发展规划，之后，校长便以管理者的身份投入到学校的教育教学工作中，运用管理方法和技术对学校的人员、财务、教育教学工作、时间、信息等进行全面管理。（注：褚宏启等.校长专业化及其制度保障.教育理论与实践.2002.(11).21.）
因此，校长高绩效领导力的实质是能创造价值的真正的自我实现，它通过确立学校的发展目标、营造组织文化等来促进学校发展和变革。校长高绩效领导力注重的是目标和战略的开发，是战略背后相关人员（主要是教师）的整合，是授权给教师以帮助他们排除各种障碍来实现学校的目标，校长的领导角色体现在支持、服务、引导和排忧解难等方面，而这一切正是课程改革顺利进行的重要保障。
二、校长高绩效领导力的建立
课程改革涉及的人员很多，有课程专家、学科专家、教育行政部门的领导、校长、教师、学生、家长、社区成员等，课程改革的顺利进行依靠所有成员的积极参与和合作。但是人们对课程改革及实施的理解不可能是完全相同的，每一个人得到的往往只是课程改革的部分信息或参与的只是其中的部分片段，因此学校层面的课程改革中经常出现的结果是，校长和教师对课程改革的理解存在偏差，对学校发展的目标和战略的认识不统一，很难作出合理的课程决策。因此校长高绩效领导力的建立应注重以下三个方面：
1.以人为本
学校管理的主体是人，学校的一切活动都是通过人来完成的。作为管理过程中的人，具有两面性：一是客观性，即人本身有客观存在的个性、愿望、需求等，因而作为校长必须主动去了解和把握学生和教师的个性、愿望，并努力满足他们的需要。二是主观性，即作为管理客体的人可以主动地，且是能动地选择配合或怠慢甚至拒绝学校管理者对其的管理。学校管理中的“以人为本”，就是以学生的发展为本和以教师的成长为本，意味着校长要尊重学生和教师，把学生和教师当成学校一切管理措施的基础。具体地说，以人为本就是要从人的特点或实际出发，一切制度安排和政策措施“要体现人性，要考虑人情，要尊重人权，不能超越人的发展阶段，不能忽视人的需要。”学校中的利益主体是多元的，各个利益主体都有自己的利益，因此，学校管理要设计符合各类利益主体需求的制度和规范，正视、尊重他们的需求、兴趣、爱好，不采用唯一的标准要求所有人。
“以人为本”的学校管理要围绕着激发和调动人的主动性、积极性、创造性来展开，要努力建立起使学校中每一个成员都有施展才能的机会的激励机制，创造一个有利于学生和教师的知识、能力培养和提高的环境。同时，通过了解和满足人的需要，注意工作中人的关系的沟通和相互作用，营造出互相尊重、和谐、愉快、合作、积极向上和不断进取的文化氛围，从而使员工的主动性、积极性及想象力、创造力得到充分的发挥，在学校成员潜力释放和自我价值的实现过程中促进学校的发展，达到人与学校的和谐统一。
2.信任和沟通
信任是学校组织内部和组织之间成员互动的前提条件，是有效管理学校的重要保障。校长应首先要确信自己的一个重要职责是创造信任的条件，不要将命令强加于教师，或者严密地监督教师去执行领导的旨意。而应允许教师们能相应地自我管理和自我负责，鼓励教师参与学校决策，并与教师分担决策的责任。
校长另一个重要的工作就是沟通。沟通是一个被广泛使用的词汇，由于使用范畴和出发点的不同，沟通也有不同的含义。美国学者雷斯认为，沟通乃是凭借分享信息、观念、或态度，使得送讯者之间产生某种程度的共同了解。（注：Philip V.Lewis,Organizational Communication:The Essence of Effective Management.Columbus,Ohio:Grid,1975,p.5.）沟通，是一种交换信息的历程。人们凭借沟通，彼此了解对方的思想和情感，进而形成和谐的人际关系。沟通指人与人之间动态的相互作用。沟通是人与人之间交往的重要形式，是一个人超越自身，与他人建立联系，并通过这种联系丰富和扩展自身的主要途径。
优秀的校长在与教师的沟通中应具有一种化繁为简的能力，善于将复杂的问题用最简洁和最通俗的语言表达出来，他们会通过各种方式和教师交流，使教师理解学校层面课程改革的目标、内容、学，校的规定等；同时，优秀的校长还应经常深入教师中，了解教师们在想什么，他们想听什么，不想听什么，他们可以接受什么，不可以接受什么，他们在课程中遭遇的阻力、存在的困难是什么，他们在课程实施中有什么新的想法和举措……而这一切需要校长具备足够的耐心。
3.授权
传统的学校管理是纵向的，上级把告诉下级该做什么、该如何做视为自己的任务，他们总认为教师离不开领导的控制和监督，教师不具备独立开展工作的能力，他们重视教师对学校领导的服从。
校长对教师的权力来源于两个方面：职位权力和个人权力。职位权力是学校组织结构所赋予的，而个人权力是依靠自身努力获得的，并且是不断发展的。职位权力是对他人施加影响的起点，但是个人权力却是将要求他人纯粹的服从变成与他人合作，这一点对于高绩效领导力来说是重要的。也就是说，如果校长们尊重教师，尊重教师之间存在的差异，并且乐于适应教师的个人风格，教师们就会更加努力的工作。
高绩效的领导者必须懂得如何培养下属的信任感。建立信任的最佳途径是通过持续的授权。授权本质上是校长与教师团体、教师团体与教师之间决策权力和职责下放的过程，也是职责的再分配过程，授权不是控制或权力问题，而是让其他人有参与的机会。如果在课程改革中，校长试图自己解决所有的问题，诸如确定校本课程、决定教师教学模式等，可能在短时间内取得比较好的效果，但是他不可能从教师那里获得持续的合作和服从。有很多学校校长不愿意放弃自认为是正确的对工作和学校各项事务的控制，他们应该清醒地认识到没有人能够具备长期、有效地进行管理的所有才能，校长迟早是需要教师和职工帮助的，且最终也必然需要他人完成部分工作。通过校长们的授权，教师们将获得课程决策、实施的经验，并对自己的能力充满信心，而这两种素质会使他们更高效地推动课程改革。
三、课程改革中校长高绩效领导力的具体表现
课程改革是一场意义深远的变革，它需要校长有适应变革的能力。美国学者考德威尔和斯平克斯曾提出了四种“适合变革的领导才能”，并称它们的结合有助于教育质量的提高。它们包括“文化型领导才能”(cultural leadership)、“策略型领导才能”(strategic leadership)、“教育型领导才能”(educational leadership)、“回应型领导才能”(responsive leadership)。“文化型领导才能”指“与人合作，共同承担建设学校文化基础的责任”的能力；“策略型领导才能”指掌管自己工作计划的能力，它要求校长们“及时把握学校和整个社会中出现的动向和观点、挑战与机遇……与学校所在的社区居民分享知识……建立使学校居于优先地位并制定未来发展战略的结构和过程”；“教育型领导才能”要求“培育一个学习化的社区”，重点在于“在校长、教师、家长、学生和其他社区成员之间建立尽可能密切的相互支持关系”；“回应型领导才能”致力于解决绩效责任问题，并要求领导表明他们对“学生、当地社区和整个社会的需要”做出回应的方式。（注：［英］杰夫·惠迪、萨莉·鲍尔，大卫·哈尔平著，马虎忠译.教育中的放权与择校：学校、政府和市场.教育科学出版社.2003.(68).）这四种类型的领导才能从不同的角度揭示了高绩效领导的实质，也使我们进一步明确了课程改革中校长的高绩效领导力应表现在以下几方面：
1.校长角色的重新定位
课程改革中，校长的高绩效领导力要求校长的角色实现两个方面的转化：一是淡化校长的职务观念。职务要求是一种特定的要求，校长如果恪守职务权限，就只会遵从上级指令，其积极性、创造性就得不到充分发挥，进而缺少课程意识以及面向课程改革的自主应变的能力。课程改革要求校长具有课程意识、自主意识、竞争意识和敬业意识，校长的业绩和办学质量要能体现课程改革的理念和要求。二是淡化校长的权力观念。以权治校突出的是行政意志，讲的是服从。课程改革中的校长的高绩效领导力不强调校长的权力而看中校长的能力，要求校长有现代的教育理念和管理理念，具有专业的管理能力，包括校长的决策能力、理解他人和与他人沟通的能力、交往的能力、指挥、组织、协调的能力、学校经营和公共关系的能力以及反思和探索研究的能力。因此，校长的高绩效领导力要求校长的专业化发展，要求校长有专业的理念和专业的知能。
2.确立学校课程改革的理念和目标
作为校长，要领悟国家课程改革的理念、目标和要求，充分了解学校所在社区和学生的情况，明确学校的办学思想，并在此基础上，确立学校课程改革的目标。校长确立学校课程改革理念和目标的过程，并不是一件容易的事，这一理念和目标的确立涉及到学校成员不同的世界观、不同的性情、不同的理解力、不同的希望和抱负以及对未来持有的不同教育观。所以，校长不能仅由自己或学校领导集体决定学校的课程改革的目标，而应将自己的想法以及鲜明的立场向学校全体成员阐述，广泛征求教师和其他成员的意见，并对学生和社区进行深入调查的基础上，通过集体合作和协商的方式明确学校的课程改革理念和目标。
3.充分理解学校课程改革过程中工作的复杂性和变动性，提高自己解决问题的能力
确立学校课程改革的目标之后，校长需要为实现这一目标而开展各项工作，但是校长在课程改革中需要考虑的变数很多，其中许多是不明确的或无法预期的，且这些变数之间的关系又是纠葛不清的。因此，校长要充分明了课程改革的复杂性及其特点：首先是校长工作的多样性。所谓“多样性”主要是指变数多、层面多、需要考虑的因素多。其次是校长工作的变动性。校长的工作不但多样，而且变动性很大，如学生的变动与成长、知识与科技的进展与变动、社会政治经济形势的变动、课程的变动、对教师角色期望与印象的变动、制度与政策的变动等。第三是校长工作的不确定性。校长的工作涉及许多不明确的变数以及许多无法预期的状况。因此，校长工作的复杂性远超过许多人的想象，其中涉及的专业知识、专业技能与专业判断相当复杂。校长们面对复杂的学校工作和课程改革，要求能充分了解工作的复杂和变动性，提高自己的问题解决能力，问题解决能力是一种高层次的心智能力，问题解决能力涉及了认知领域的所有层次（即知识、理解、应用、分析、综合、评价等），也是一个校长必备的、重要的专业素质。
4.营造积极而开放的学校氛围，加强学校成员的协同合作
新一轮课程改革充分体现了课程的个性化和多元化特点，它需要开放的学校文化作为支撑。作为校长，不必去追求最佳的课程实施的模式，应该提倡开放的教育理念，帮助教师寻求适合自己和适合学生的教学方式，相信教师有能力针对自己的实践情境进行反思和改进。校长应该致力于营造民主、开放和合作的氛围，鼓励教师参与课程设计和决策，通过多种集体活动，促进教师间的交流与沟通，建立教师的学习共同体，与全校教师一起努力、共同发现问题和解决问题。
5.支持教师的专业发展，致力于提高教师的专业素养
任何课程改革都需要教师有思想、理念和能力，单靠行政命令无法完成改革，没有教师的专业发展就没有课程发展。在新课程改革中，校长们应该明确这样的理念：教师即专业人员、教师即发展中的个体、教师即研究者。校长应将教师视为专业人员和研究者，对教师提出专业知识、专业能力和专业伦理等方面的要求，并关注教师持续的专业发展。
有学者认为，在课程改革与发展的不同阶段，教师关注的问题有所不同，在课程发展初期，教师会关心课程发展的进度。稍后，教师们的关注焦点会转移到较属个人的议题，例如：新课程会如何影响我的教学工作？只有在更稍后的阶段，教师才会关心新课程对学生学习的影响。（注：Allan A.Glatthorn著，单文经等译.校长的课程领导.华东师范大学出版社.2003.(110).）因此校长应针对课程改革与发展中不同的教师关注阶段，鼓励、支持、关怀教师的成长，给教师提供持续的专业训练，并能采取积极有效的措施，组织各种形式的教研活动，以确保教师能利用教研活动经常交换意见，分享课程实施的策略，共同解决问题。