从课程管理到课程领导：课程发展的必由之路，本文主要内容关键词为：课程论文,必由之路论文,领导论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
目前，课程领导已经从国外引介到国内，并且已经渗透到我国的小学、中学和大学，渗透到普通教育、成人教育和职业教育中。从课程管理到课程领导，不是概念的简单替换和延伸，而是观念和理念的更新和转变。
一、课程管理与课程领导：两种不同的管理理念
有人认为，我国使用“课程领导”只是对“课程管理”一词的替换，没有真正意义上的区别，但事实不然。传统意义下的课程管理侧重于对课程方面的安排、执行，侧重于自上而下的‘监管’和‘监控’，较多地考虑管理中的技术因素，是一种分层组织式的管理模式。罗伯特·G·欧文斯认为，“课程管理”具有如下的特征：
1.坚持等级式的管理和对低层人员的监管；
2.确定和保持适当的垂直交流；
3.制定明确的书面规章和程序，以确定标准和指导行为；
4.颁布明确的计划和日程，以供参与人员遵守；
5.在组织等级体系下增加监管人员和行政人员，因为有必要这样来解决组织在不断变化的条件下所面临的问题。[1] （95-96）
显然，课程管理把“组织视为一个权力和信息集中于高层的等级体系。因此，一些首创性的好主意从这里传递到低一层次去落实”。[1] （56）可见，课程管理倡导的是统一化、层级化、秩序化的理念，在这种理念导引下，课程就是一个具有一定秩序的系统，最高管理阶层是这一系统的管理者，学校和教师是忠实的执行者和实施者。
而“课程领导”则偏重于对课程以及跟课程有关的人、财、物方面的决策、指挥、创新，较多地考虑管理中的人文、价值和发展动力因素。“课程领导”不是在“控制”别人，而是在“引导”别人作出高层次的判断与“自我管理” （ self-governance） ，激励相关人员投入持续成长的生活方式。美国课程专家兰姆博特提出，课程领导具有以下几点涵义。1.一个团体，而非个别的领导者（如校长），且组织内的每一个成员都有成为领导者的潜能和权利。2.团体内的所有成员一起学习、一起合作地建构意义和知识。领导可以促使建设性转变的学习，学习具有共同的目的。3.透过成员间的交谈，价值观、信念、信息和假设表面化；一起研究和产生意念；在共同信念和信息的情景下，反思工作并给工作赋予意义；促进有助于工作的行动。4.要求权利和权威的再分配，共同承担责任或共享学习。[2] 从兰姆博特提出的几点涵义中，我们可以概括出课程领导的以下几个特征。
一是共同性。它强调的是一个团体或组织，不是领导个人，是教师和领导的共同体，要达成的是共同的目标。
二是平行性。团体中的每一个成员是平等的，教师和学校领导在方向上是一致的，他们具有相同的工作节奏。
三是参与性。强调不是靠领导者个人的权威、命令、控制、监督来实施，而是依靠教师或组织内每一个成员在平等的基础上，参与讨论和决定，即强调以组织目标为中心实施合作，使参与者积极奉献。
四是互动性。教师和领导者的行为是一种持续变化、充满活力的互动过程，也是教师和领导者及其他各成员间围绕学校发展问题的互动过程。
五是发展性。课程领导关注的是更好地促进教师的专业发展和学生的学业发展，最终达到学校的共同发展。即使参与者认同、适应组织共同的价值和目标，并与个人目标形成联系，达到共同的发展。
可以看出，课程领导所倡导的管理新理念，注重和谐环境的塑造和相互作用过程的创立，注意发挥下级领导和全体教职员工的积极性和能动性，充分依靠教职员工的智慧，切实发挥教职员工的潜能，让教职员工分享权力，民主参与，跟教职员工建立互相尊重、互相信任的合作伙伴关系；强调合作和团队精神，强调课程不是一个人的独权领导，而是专家、教师以及相关人员在平等的基础上，参与讨论，发表意见，共同解决问题，共同承担责任。它体现的是一种民主的、合作的、互动的、和谐的、开放的、多元的、宽容的思想。这种思想致力于摆脱保守僵化的管理理念，关注真实的教育情境，回应知识的革新和社会变迁的需要，整合个人、群体、组织、社区以及文化的需求，并重视教师的专业发展和学员的学业发展。它能够使各成员在课程政策的制定和课程领导的决策上发挥更大的作用；使各成员在一个教育团体中构建知识、达成共识，并朝着一个共同的学校目标前进。
由此可见，从课程管理到课程领导的转变，不是一种术语上的简单变迁，而是观念和理念的转变与更新。
二、从课程管理到课程领导：课程发展的重要趋势
（一）课程的发展需要组建一个和谐、合作的课程领导团队
课程领导的实施实际上是在组织/团队中进行的，是一个共同决策的过程。营造好一个课程领导的组织/团队，是实现有效课程领导的前提。课程的决策、实施和开发，需要组织/团队的努力和创造力，需要校长和全体教师的群策群力、精诚合作和智慧分享。
首先，要组建一个团结、合作的课程领导团队。不同的课程领导团队，就有不同的课程目的和不同的课程编制模式。参与课程决策的人员不同，团队的合作精神和工作态度不同，课程活动追求的目标就不同，形成的课程形态也不同；课程领导团队的思想不同，课程开发的哲学基础不同，对课程内容的选择和编排也不同。课程专家乔治·A·比彻姆认为有五类人员参加课程决策：（1）专业人物；（2）团体代表，包括专业人士和一些任课教师；（3）专职人员；（4）非专业的市民代表；（5）学生。[3] 课程也需要有以上人员参与，即教育领导，教育专家、教师、学员、学员单位或社区单位代表。然而，习惯意义上的课程管理多以领导者个人的权威、命令、控制、监督来实施课程，其管理方式是自上而下的科层式的、官僚式的、独权式的。这种特征使得封闭式、科层式的管理模式在课程发展中更能暴露不足，必须采取更加科学的、民主的、开放的、合作的新型课程领导范式。
其次，强调团队中各个层面的权力分配。权力共享是国外课程领导的重要思想。在课程的设置、开发和评价过程中，要重视中央教育行政部门、地方教育行政部门和学校这三者的权力和责任的重新分配。校长要科学履行和行使课程领导的职责和权力，并合理赋予教师、学生以及有关课程专家参与课程领导的权力；教师要改变“独立”观念，主动参与课程领导，通过民主参与和决策分享，提高课程开发的能力。
第三，营造合作伙伴式的团队文化。由于教师具有独立的人格，所以他们更希望得到尊重。因此，团队领导要注意团队中各成员之间的沟通，个人和组织之间的愿景的一致性，注意发挥团队成员的积极性和主动性，注意在组织/团队中营造合作伙伴式文化，将课程领导组织建构成一个学习型组织。
（二）课程的充分发展需要教师、学生和其他社会人员的广泛参与
课程改革是人的改革，课程发展是人的发展，没有教师、学生以及其他社会成员的广泛参与，就没有课程的充分发展。
教师参与课程领导能优化教育课程本身。有学者认为：教师通过参与学校甚或学区课程委员会的工作，可以贡献他们的实践知识，以确认哪些计划在课堂里是切实可行的，哪些不是可行的，从而提高课程的适切性。[4] 教师作为意义和文化的创造者，作为拥有成人教育智慧和创意的群体，其创意和创造力的发挥是教育课程发展不可缺少的动力。不仅如此，教师参与课程领导也能促进学校的改革。成功的学校改革中课堂教师的领导角色和功能已经被证明，“只要教师领导在学校兴盛，就会有大量的改革发生。教师领导从学校之中出现，去实现许多角色；他们作为同事加入到校长当中来，帮助实现学校欲实现的目标”。[5] 当然，教师参与课程领导也有利于学校的发展。因为教师在参与课程领导的过程中，逐渐形成合作的工作关系，养成合作的工作能力，可形成一种比较积极的学校氛围，从而促进整个学校的发展。
课程领导的最终理念是一切课程与教学目标的制定与实施，都必须考虑学生能够取得最佳的学习效果，促进学生的发展。因此，课程无论在设计还是在实施过程中，都应以学生为本，以学生所关心的生活和问题为情境。课程的设计和实施要了解学生的希望和要求，要紧密结合学生学习的心理特点，利于学习；课程内容的难易程度要与学生的智能水平相当，要考虑学生健全发展的可能性，要使课程达到以上目标，必需适当考虑学生学习与发展的条件，鼓励他们积极参与。
课程的设置、开发、编制等要满足社会、社区的需要，要分析社会和时代以及社区对学生的要求。从某种意义上说，所有跟课程有利害关系的人员均有参与课程领导的必要和权力。我们要充分考虑教师、学生以及其他人员在课程决策、课程开发、课程编制、课程实施和课程评价中的作用，鼓励他们主动参与各种课程决策及与学校课程变革，让他们积极投身到课程改革过程中，努力激发他们参与的热情。学校领导、教师、学生以及其他人员都应该是课程的领导者、决策的制定者和风险的承担者。
（三）课程领导能促进教师的专业发展和学生的学业发展
促进教师的专业发展和学生学业的提高，是新型课程领导理念的重要内容，教师和学生不仅是单纯的课程接受者，更是课程的创造者和研究者，教师和学生参与课程领导的过程同时也是教师专业发展和学生学业提高的过程，两者应有机地整合在一起。教师和学生是课程开发、实施和评价的重要因素，其专业水平和实际条件对课程发展有着重大的影响。课程领导理念注重发展教师和学生的潜力，发挥他们内在的动力，提高教师专业水平，使他们具有可持续发展的稳定性与长久性，这也必将提高教师参与校本课程发展的素质。学校要为教师和学生参与课程决策和相关的活动创造条件，使他们有机会发挥自己的聪明才智，积极反思自己的课程实践和教学实践，从而引导和促进教师的专业发展和学生的学业发展。