高中地理课程创新的几个重要问题，本文主要内容关键词为：几个论文,课程论文,高中地理论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
《普通高中地理课程标准（实验）》（以下简称课程标准）已经在全国大多数省级行政区试行，先期进入创新课程的省份也已依据这一标准进行了地理高考，随着实验区行将覆盖全国境内地区，对这一标准的修订以及对试验创新课程的经验总结都应提到议事日程上。
归纳多年试用课程标准的实践感悟和理性思考，有以下几个问题值得关注，在此提出，以期展开讨论。
一、重点突出问题
高中地理课程突出重点一是为了全面、准确地实现课程目标，二是为了切实减轻高中师生不必要的教学负担，总之是为了提高高中地理的教学效益和效率。
以高中地理课程中既是重点又是难点的地球运动教学内容为例，可以充分体现上述思考。
课程创新以前的《全日制普通高级中学地理教学大纲》（以下简称教学大纲）规定地球运动的教学内容是地球的自转及其地理意义和地球的公转及其地理意义，显然包括地球运动和地球运动的地理意义两个要点。而课程标准则只要求地球运动的地理意义，只突出地理意义上的一个重点。
由于考虑到对地理意义的理解必须基于对地球运动的认识以及教材编写的惯性，教材中地球运动的内容减少不多。虽然近年来，地理高考命题少有恒星日与太阳日、近日点与远日点、角速度与线速度、回归年等概念，但教材仍少有删节。这些内容既深奥，又远离学生生活，且难以形成高中阶段的地理思维链和高考命题链，应当属于不必要的学业负荷。
地球运动过程及其产生的地理意义，已经有相当大的难度，要耗费相当多的课程时间和教学资源，在实际教学中是否应当舍末而求本，将教学的注意力放到地球运动的地理意义以及为理解地理意义而必不可缺的地球运动特征和规律上来，值得深思。
二、逻辑科学问题
高中创新课程方案首度将地理课程放回横跨文、理两大学习领域的应有位置上来，这是具有深远学术意义的创新之举，也符合钱学森先生等将地理科学视为横断学科的科学观点。高中地理课程要与数学、物理、化学等高中理科课程处于同等学术水平上，就应当维护课程逻辑的科学性。
课程标准维护了地球运动的整体性，纠正了教学大纲将地球运动机械地割裂为自转运动的地理意义和公转运动的地理意义的不当。
地理课程的最基本特点之一是综合性。地球运动是合运动，所谓地球公转的地理意义其实是地球在公转的同时自转运动而综合形成的，如果没有自转，则无所谓赤道和赤道面，稳定的黄赤交角就不存在了，公转的地理意义则大为不同，甚至对人类生存和发展而言的地理意义也不复存在。
一些教材和高考说明材料沿用了将地球运动地理意义分割的体系，在教学中是应当加以改革的。在实际教学中，也有不少教师创设了地轴对于黄道角度的变式情境，对于活跃学生的科学思维是很有益的。
三、关键把握问题
从教学大纲到课程标准，都把地球在太阳系中的生态位列为内容要点，所谓生态位即地球在与太阳系环境之间关系上所处的位置，即包括空间位置，又包括重要性、特殊性等其他方面的位置。简要地说，地球在太阳系中的生态位可以概括为既普通又特殊的行星。教学大纲特别点明了地球上存在生命的原因，课程标准虽没有点明这一点，但在理解地球生态位的特殊性时，强调这一点是必要的，也是在高中学习阶段所可行的，因为这一点具有人地关系上重大的地理意义，各种版本的教材关注这一点是合理的。
但此处有一个关键问题往往被忽视，相对于教材中罗列的一大堆数理资料而言，地球等各大行星的自转周期更为重要。在业已设置宇宙与地球独立选修课程之后，许多数据都可以从必修课程转移到选修课程中去，减轻必修课程不必要的学业负担，腾出教学空间，把握住必要的关键内容，地球自转周期须是地球上存在生命的一个关键条件。
问题在于，不只是有教材忽视了这一关键，在地球自转的地理意义中也没有涉及，而且相当部分的实际地理教学也没有关注这一关键。因此，全面深入地理的课程标准中关于地球是太阳系中一颗特殊行星的要点，在深化高中地理课程改革中必须引起注意。
就这个意义而言，了解地球公转轨道接近正圆对于地球存在生命的重要性远比细究近日点和远日点地球公转速度的“细微”差异大得多。
四、难点处理问题
课程内容的重点和难点可能重叠也可能分离，对于高中学习阶段不重要而难度大的内容尽量不采用，而虽然难但又重要的内容则不可回避，关键在于如何处理这类难点。
课程标准与教学大纲相比，尽量减少不必要的难点，所采取的重要措施之一，就是对知识内容分别规定能力要求，很难的课题，如地壳内部物质循环过程，只要求用示意图加以说明即可，而地球运动的地理意义虽难，但规定了学会分析的较高能力要求，这是实现教学目标所必要的，课程标准的这种处理思路，应当在教材和教法中得以贯彻和推广。
例如，地转偏向力是难点，但由于其重大的地理意义以及对后续学习内容（大气运动、海水运动、流水地貌、交通运输等）有广泛的指导作用，是不能回避的重点，即地球自转地理意义不可或缺的内容，既然被称为“地转偏向力”，那么就应当纳入地球自转的内容。当然，在要求上，完全不必拘泥于弄清其实质或成因，实际教学过程中所设计的一些实验也有不少数理错误。但是，用图文结合的表述方式，显示地转偏向力的空间规律并非难事，这是全球尺度上的重要地理规律之一，必须也可以在地球运动总论部分有个交代，并且有利于与后续近地面大气环流和洋流等全球尺度地理规律的图文表达加以比照，在实际教学中何乐而不为。
当然，是否出现“地转偏向力”这一术语倒是可以讨论的，如果为了在课程生态上与高中物理课程的力学部分相应，在大气运动中引进力的合成也是可以的，但即便只是说明地面运动的偏向规律而不出现“地转偏向力”的术语，也能基本达成教学目标。
五、教学有序问题
课程标准从一开始编制就说明其“标准”栏中基本要求的排列次序并非教学过程的次序。以必修课程地理1为例，课程标准的4项一级标题是课程内容基本要求的角度，即要求高中地理课程从地表自然界的外部环境、地表自然环境的运行机制、地表自然环境的构成性质、地表自然环境对人的影响等角度来选取和研究地理科学内容。
课程标准并没有严格规定教材内容的编排次序和实际教学中内容的组织次序，为教材编写者和广大地理教师在教学内容配置和教学过程设计上留下了很大的自主空间，有利于多风格的处理和创新。但不论怎么改革和创新，地理学科固有的逻辑次序不能打乱，这事关教材和教学的科学性保证。
自然环境的整体性与差异性，孰先孰后倒无所谓。相比之下，地域分异比区域整合容易理解，先分异后整合也未尝不可。水循环与洋流，相互之间也不存在严格的因果推导关系，实际教学时的先后关系也不必严格规定。但作为理想状况和总体状况的气压带和风带与作为实际情况和局部情况的天气系统，则以先总后分的次序为好。
同样不必严格考虑教学次序的还有大气与地质的内容，地形对人与气候对人的影响，自然资源与自然灾害等。
有两个重要的教学次序问题必须明确。一是自然环境的整体性和差异性，这是必修课程地理1，即高中地理课程自然地理部分的总结，其课程内容生态位类似必修课程地理2，人与环境协调发展，在教学次序上必须放在最后。而自然环境对人类活动的影响也体现着自然环境的整体性和差异性。从理论性和难度上考虑，自然环境整体性与差异性殿后是最合适的，既符合地理科学的逻辑，也符合地理教学的逻辑。如果地理教材考虑不周，在实际教学中应作适当调整。
二是自然环境对人类活动的影响，不只是作为一个整体的教学次序先后问题，而且还要考虑是否作为一个整体独立于其他内容来实施教学的问题。无论是地形和气候对人的影响，还是自然资源和自然灾害，都与自然环境中的地形、气候、水文等内容息息相关，一脉相承，将这些人地关系内容与相关的自然环境要素割裂开来，实为事倍而功半，得不偿失。从这个深层次意义上说，不是这部分内容与环境特性内容的次序安排问题，而是这部分内容在教学中本来就不应当单独安排的问题。
推而广之，更大的问题是必修课程与选修课程之间的课程生态位问题。自然灾害、环境保护、海洋地理、宇宙与地球，哪些内容整合为好，哪些内容分开为好，都要经过地理学和教学上的深思熟虑。既然高中课程方案（实验）规定，选修课是没有次序的，而必修课是有次序的，那么，实施者对各门地理选修课程设置的必要性以及教学次序上与必修课程的分工和合作难道不应作实践后的反思吗？更何况进入实验课程地理高考后，高考命题也要处理必修与选修内容的关系。