中日课程改革新亮点比较——“研究性学习”与“综合学习时间”，本文主要内容关键词为：课程改革论文,中日论文,研究性学习论文,新亮点论文,时间论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
迈入新世纪的中国和日本这两个一衣带水的国家，面对新世纪对人才素质的要求和挑战，两国在教育上都做出了积极的应对。特别是两国从课程这一核心着手，开始了新一轮更深层次的基础教育改革。更为巧合的是，两国跨世纪的课程改革方案中不约而同地对课程设置做了较大幅度的改革，增加了相似的板块：中国的“研究性学习”和日本的“综合学习时间”。从时间上看，这两种课程类型出现在相似的时期内，却出现在不一样的社会类型的国家，表明两国课程改革与教育发展达到相似的深化和积累阶段。中日课程改革两大亮点值得理论工作者的积极关注。“他山之石，可以攻玉。”笔者拟对两者作尝试性的比较分析，以利于我国的课程改革的深化和基础教育改革的发展。
2001年7月教育部颁布《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下均简称为《纲要》），《纲要》的第二部分“课程设置”中确立了“研究性学习”的重要的地位，并给予大力实施的政策支持。
1998年12月，日本文部省颁布了新的《学习指导要领》，日本基础教育由此展开了新一轮的课程改革。新的《学习指导要领》中规定，日本中小学从2000年开始开设“综合学习时间”，并计划在2002年将其纳入正式的教育课程。
一、“研究性学习”与“综合学习时间”的异同
在对两国新课程形态有了明确的概念分析之后，下文就两者的课程价值追求、课程内容、课程管理力度展开具体的比较分析。
1.课程价值追求异曲同工
中日两国的基础教育课程改革不是草率上马的工程，经过专家的反复论证，慎重试验，多次咨询之后，两国才提出了各自的课程改革方案。其中，中国教育部颁布的《纲要》中规定，包括“研究性学习”这一新课程在内的所有课程所要达到的目标之一是要使学生“具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法”。由此，我们可以把“研究性学习”的价值追求定位为对学生创新与实践能力的崇尚。而“综合学习时间”设置的目标是“培养学生自己发现问题、合理解决问题的资质和能力；培养学生根据自己的兴趣爱好主动进行探究活动、努力解决问题的态度；注重让学生掌握信息收集、调查研究、汇总资料、演讲讨论等学习方法和思考方法。”[1]由此可折射出，日本整个的课程改革最终目的——提高学生的“生存能力”。
中日在新一轮的课程改革方案中不约而同添置的新课程，体现了两国对人才培养标准的大体的认同。新世纪需要什么样的国民？国民必须具备创新精神和实践能力，这成为“研究性学习”这门课程设置的根本指导思想。国民必须具备生存能力，这相应成为“综合学习时间”设置的根本指导思想。创新精神、实践能力与生存能力在表述上不尽相同，其所表达的实质精神应该是一致的：针对国内长久出现的教育病症和新世纪需要的人才，同时顺应世界课程改革趋势，提出新世纪新人才的综合素质要求——在新世纪生存的能力。
它们的提出同时解决了课程发展的两对矛盾，在矛盾的解决过程中，体现出相似的价值追求。
(1)要素主义与现实主义的矛盾中向现实主义偏向
要素主义者，强调吸收规定的教材，严格按系统性、逻辑性、学术性重建课程体系，课程须标准化、稳定化，在一定程度上有利于继承人类文明的遗产。它与面向现实的现实主义是历来的课程改革要面临的一对矛盾。“研究性学习”与“综合学习时间”不是说不要传递人类的知识，只是它们都更加关注了两国社会发展在当代最关键最紧要的是什么知识和能力，即追求实用。为了矫正长久以来的要素主义倾向，它们的设置使得在当代乃至未来最关键最紧要的知识可以有一个直接的途径编写到教材中去，从这些课程的学习过程中培养适应现代社会的能力。
(2)落实知识与加强能力的矛盾中向加强能力偏向
落实知识与加强能力的这一对矛盾涉及到课程设置内容方面。日本的“综合学习时间”课程内容比“研究性学习”课程内容做了更详细的规定，比如：国际形势教育、环境教育、信息教育、福利教育、健康教育等。无论是未做多少规定的“研究性学习”，还是做了较细规定的“综合学习时间”，它们在实施过程中，重点不是要落实知识，而是要加强学生的能力。
2.课程内容各有侧重
“研究性学习”与“综合学习时间”在课程内容方面没有局限于纯粹的知识，也不局限于教学大纲和教材，而是从学生的经验和兴趣出发，学生对什么感兴趣，什么领域就成为学习的内容。两者作一细致比较，在课程内容上还是各自有所侧重。
“研究性学习”是学生在教师指导下，从学习生活和社会生活中选择和确定研究专题，主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。因此，它的侧重点在于：这是学生的学习活动课程，学生对于知识有着强烈的自主选择性，即课程内容的极大开放性。有学者就此认为：“不局限于教学大纲和教材，也不受制于课时和课堂。选题范围广，如生命科学、环境科学等，涉及人文与科学学科的综合知识。活动范围大，从城镇到乡村，从机关到厂矿，学校、家庭、社会成为一体。”[2]
日本的“综合学习时间”课程的定位是综合课，是各学校从实际出发实施的跨学科的横向的、综合的学习活动。综合课是与分科课程相区别与联系的，“综合学习时间”这一综合课的设置，在学科和实践活动课程（道德与特别活动）之间建起了一座桥梁，将分科课程上学到的知识在综合课上融会贯通，发展能力。这也是日本课程改革在课程结构上，将原有的由学科、道德、特别活动构成的“三板块”变为“四板块”的最直接原因。由于是综合课，与“研究性学习”内容的极大开放性相比，它在内容上更加侧重分科学科知识的综合运用。因此，《学习指导要领》中作了专门的规定，学校要安排与学科教学相关的学习，可把国际形势教育与外语学习结合起采，使小学生能够接触外国的生活和文化，以此体现了综合课的功能和作用。
3.课程管理力度轻重差异
“研究性学习”和“综合学习时间”作为新的课程设置，两国在各自的教育部门颁布的政策中都有相应的一些具体的实施措施，体现了两国对新设课程的管理。
中国的《纲要》中有多处相关规定，“为保障和促进课程对不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理。教育部总体规划基础教育课程，制订基础教育课程管理政策，确定国家课程门类和课时。”“省级教育行政部门依据国家课程管理政策和本地实际情况，制订本省（自治区、直辖市）实施国家课程的计划，规划地方课程，报教育部备案并组织实施。经教育部批准，省级教育行政部门可单独制订本省（自治区、直辖市）范围内使用的课程计划和课程标准。”“学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。各级教育行政部门要对课程的实施和开发进行指导和监督，学校有权力和责任反映在实施国家课程和地方课程中所遇到的问题。”因此，这一管理政策体现在对“研究性学习”的管理上就是国家教育部对它没有硬性规定，没有统一的教学大纲和教材，地方和学校被赋予了充分的自主权。无论是对地方还是对具体的个别学校，国家教育部都不是直接对该课程进行指令性、命令性管理，是间接指导与监督的作用。
日本对“综合学习时间”的管理从总体上来讲，也是管理权在下而不是在上，比较强调了教育行政权力的逐级下放和每个学校根据实际情况来开设“综合学习时间”。但与“研究性学习”的外部管理相比，日本从《学习指导要领》中就对“综合学习时间”的某些做法有一系列的规定，是供每个地方和学校必须严格加以具体操作的。以学时为例，中国虽然规定了语文所占的比重由原来的24%降为20%至22%，将数学所占比重由原来的16%降为13%至5%，井对其他传统科目所占的比重进行了适当的下调，将下调后积累下来的课时量分配给综合实践活动和地方课程，使综合实践活动有了6%至8%的课时，但与日本相关措施相比，就显得相当简单和概括，而且不具体。日本在新的课程方案中，特别对综合学习时间的学时作出了如下规定：小学三年级为年间105课时，占总学科时数的11.5%；小学四年级也为课时105，占总学科时数的11.1%；小学五、六年级均为年间110课时，占总学科时数的11.6%；初中一年级为年间70～100课时，占总学科时数的7～10%；初中二年级为年间70-105课时，占总学科时数的7-10.7%；初中三年级为年间70至130课时，占总学科时数的7～13.2%。[3]这些规定的提出无疑是日本的课程教育审议会对“综合学习时间”的管理实施授权方式，对其中的一些方面进行了政策性规定，其他方面则是学校自主决定。
二、两大课程持续发展面临的共同课题
1.在学校课程体系中的定位
无论是“研究性学习”还是“综合学习时间”，在两国学校课程体系中的定位都还没有定论。在理论上，“研究性学习”和“综合学习时间”到底是属于国本课程范畴还是校本课程范畴？两国对这两者在文件中都是规定为从小学到高中都必须实施的国家必修课，即是以国本课程的面目出现的，成为国家课程的重要组成部分。但同时又指出学校在执行国本课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。很显然，从课程开发的角度来说，国家鼓励学校根据校情创出特色，自行开发和研制，实际教育中也的确是学校在一无教材，二无大纲的条件下自行实施着不划一的课程；从课程管理的角度来说，直接管理的权力在学校而不是在国家。这样，我们就很容易对这个问题感到困惑，到底是国本课程还是校本课程？还是跳出非此即彼的对立观点？这些都需要进一步研究和摸索。在理论上和实践上，如果不解决好定位问题，两大课程在未来的进一步发展都会面临阻碍。只有对之进行适当的定位才能对之进行有效管理，有效评价，也才能调动地方和学校的积极性、主动性和创造性。
2.课程实施所需的合格的师资
任何课程要能够发挥其应有的效能，都必须经过教师的运作。“研究性学习”和“综合学习时间”对于两国来讲，都处于实践的初期。虽然它们在本质上都强调学生自己发现问题、研究问题、解决问题，但是离开了教师的指导和适当引导，课程实施的质量难以得到保证。由于这两大课程本身有别于传统分科课程，因此它们的实施所需的合格的师资力量要分两个层面来考虑：一是指导教师的来源；二是指导教师的能力与素质。
理论上认为这两大课程应该发挥学校和社区的综合力量，指导教师不应该局限在学校现有教师资源上。在实际的课程实践中，有关数据（表一）表明，超过半数的指导教师仍然是由本校教师担当的，真正充分利用高校教师和其他社会人士资源还有待于双方的共方努力。学校教师要勇于向别人学习与借鉴，共同探讨；其他人士特别是高校理论工作者要善于发挥自己的理论优势，深入学校，促进双方共同提高。即使由本校教师担当重任，也存在一些问题。“由于综合课是一门需要灵活组织且跨学科的课程，而中学是分科教学，如果与该堂课教学内容相关的任课教师全部参加综合课，有可能导致各位教师各执己见、合作不利的局面。”[4]
表一 研究型课程的指导教师构成
本校教师 本校教师与高校教师 本校教师与其他社会人士
61.5% 15.4%
23.1%
无论是本校教师还是其他非专职教师人员，一旦从事“研究性学习”或“综合学习时间”又必须具备一定的能力和素质。日本有学者指出：“假如只是根据中央教育审议会和教育课程审议会的提议，在学校教育中引进‘综合学习’，在某种意义上来说，还具有被动性、他律性。在很多情况下，不能不防止来自成人对教育的研究，把原来现在的教育内容进行综合的顽强趋势。那样的话，还只是大人把综合的东西交给孩子，于是孩子们只不过是摘取了综合的时间、机会和素材的剩羹残汁而已。”[5]要避免这种倾向，教师必须做到“放手”而决不“放任”，在课程内容的选择及整个过程实施中，教师要能够扮演好引领者角色。目前，从中国的实际来看，大部分还是由教师独立决定专题，教师怎样审时度势地指导学生而不是大包大揽，这些能力和素质不是传统师资培训项目所能够培养出的，需要教师和师资培养方面的共同努力。
三、日本“综合学习时间”对“研究性学习”的启示
虽然日本与我国有着不同的国情，而且两大课程本身也不是完全等同，但“他山之石，可以攻玉”，日本对“综合学习时间”这门课程探索的实践经验和不足还是可以给我国以借鉴与警示。
1.如何在地区差异极其显著且探索时间短的条件下实施“研究性学习”
判断“研究性学习”与“综合学习时间”两大新课程设置的合理性的标准无疑是它们是否符合国家的国情，尤其是是否与生产力发展水平相一致。日本早在1989年课程标准发布后，文部省就在国内指定一些学校进行课程改革实验，这其中包括鼓励学校自行设置新学科的课程开发和实验。经过近十年的探索，在总结这些改革实验的基础上，文部省才决定设置平均每周2课时的“综合学习时间”。中国尽管与日本同为东方邻国，但只是一个发展中国家，与日本相比，地区差异极其显著，由此各个地区的教育发展也极不平衡。中国在20世纪90年代初全国部分学校才开始设置必修课、选修课、活动课，真正的理论与实践探索于1997年，上海提出“研究型课程”的课程设想并开始在全市展开实践。目前，“研究性学习”开展实施较好的一些学校大多是相对发达地区的学校或是重点学校。中国如何在经济不平衡和教育发展不平衡的条件下开展国家课程的重要组成之一——“研究性学习”是摆在大家面前的课题。
2.如何完善课程支撑系统
“研究性学习”的设置必然涉及到培养目标的变化、课程结构的调整、国家课程标准的制定、课程实施与教学改革、教材改革、课程资源的开发、评价体系的建立和师资培训以及保障支撑系统等。特别是要有一个完善的课程支撑系统，它的实施才会达到预期的目的，从而促进整个课程改革的发展。日本政府通过大幅度削减课程内容和课时，从而保证“综合学习时间”课程的时间，保障学校可以根据实际需要开发研制个性化课程的自由；降低内容难度，从一定程度上减轻学生学业负担，有利于学生参与学习的热情和兴趣。由于日本课外补习成风，所以国家在推出课程计划的同时也采取了相应的措施。比如，1999年，终身学习审议会在《生活体验、自然体验培育日本儿童之心》的咨询报告中进一步明确了提议各方面应共同努力，纠正学生过度的学习塾行为，培育儿童的“生存力”。[6]中国有自己的国情，如何结合我国的实际，在实施“研究性学习”课程的过程中不断发现问题，不断完善课程支撑系统是急需考虑和解决的。
3.如何避免极端政治性在课程中的显现
有学者从分析日本的政治入手，认为“由于‘综合学习时间，在某种程度上可以超越学习指导要领的约束，所以在内容的选材方面可以有利于培养具有政治判断力的市民，也使得潜存于学校课程中的政治性和公共性得以显现。”所以由此断定，“日本20世纪90年代的基础教育课程改革具有打破现状的激进主义色彩。”[7]“综合学习时间”表现出的这一特点给“研究性学习”的实施敲响了警钟。虽然，中国与日本政治体制不同，“研究性学习”也与“综合学习时间”有诸多差异，但中日两大课程从本质上都要求赋予学校、教师、学生相应的自主权、选择权，包括学校直接管理、教师和学生自行研制和学生自我研究学习。由于“研究性学习”课程的本质要求以及国家对之的管理是间接管理，也就不可避免地容易出现极端政治性在课程中的显现。当然，容易出现并不意味着一定会出现，毕竟中国和日本国情不同，尤其是经济和政治体制不同。我们对日本实施“综合学习时间”课程出现的这一倾向要引起足够重视，避免我国“研究性学习”在探索过程中走弯路。