谱系学视域中的教育史研究，本文主要内容关键词为：视域论文,谱系论文,史研究论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G529 文献标识码：A 文章编号-1673-1298(2015)03-0108-13 DOI：10.14082/j.cnki.1673-1298.2015.03.012 福柯首先是一个历史学家，然后才是一个哲学家，或者说，福柯的哲学如果不依赖对历史的详密考察就不会产生。可以说，福柯揭示了一种新的历史学，福柯也揭示了一种新的哲学与政治学，“当代哲学完全是政治性的，也完全是历史性的，它是内在于历史的政治，是和政治不可或缺的历史”[1]45，或称为“历史学的社会学”或“历史学—社会学的”研究[2]。福柯的成就来自其独特的研究方式：历史学方法论与权力—知识本体论统一于谱系学，“谱系学更是一种关于权力和知识的本体论，是与现实密切相关的政治学”[3]63。当然，谱系学首先是一种方法论，然后才是一种方法。 一、作为方法论的谱系学 (一)谱系学是一种反总体化、反目的论的态度 谱系学导向的历史，不是寻找同一性的根源，而是要尽力消解这一种同一性，并且致力于昭显我们所经历的历史的非连续性与差异性。 1.废除总体性话语及其等级体系在理论上的特权地位是谱系建立的条件。基于对以“批评的局部化”为表征的思想的“分散的和不连续的进攻”和以“被压制的知识的叛乱”为表征的“知识的回归”这两个事件的把握，福柯在被湮没的学问和“被剥夺资格的知识”之间的联系上发现了一种根本性的力量——斗争：“冷僻知识和局部记忆的结合，这种结合使我们能够在今天建立有关斗争的历史知识。”[1]219于是谱系就产生了，它所进行的是对斗争以及冲突的原始记忆的重新发现。这种斗争所显示的是非中心化的理论生产及其有效性确认的自洽性。进而，谱系学解构了通用的、总体化的理论的禁制作用，认为“我们所知和我们所是的东西的基底根本没有真理和存在，有的只是偶然事件的外在性”[4]151。 2.谱系学着眼于非连续性。福柯认为，“总有一种历史传统倾向将特殊事件纳入理想的连续性—目的论的进程或自然因果序列”，而谱系学则要抛弃那种因果关系的决定论、目的论及以“现在”来书写历史的“创作论”，并坚决反对这样的观念：历史学家就像一个试图去完成一个复杂的和缺少许多部分的拼图玩具的人。谱系学通过非连续性观念把历史解构、还原成事件，并将其置于传统的历史运动之外，而且，谱系学对事件缘起的研究并不是要提供另一种“更合理”因果解释，即并不力图寻找“历史”的“新的”内在逻辑与必然性。 3.谱系学尊重差异。传统哲学与历史学热衷于求“同”而忽视了“异”，谱系学家则以个体历史来祛除总体起源幻象，它要去辨认细微、独特、属于个体的标记，要倾心于观看它们在面具打碎以后以另一副面目的涌现，在此意义上，可以说谱系学是作为杂凑的狂欢节的历史。[4]163为了确立各种知识、事件、差异的合法性——不可克服的、存在的多样性意义上的合法性[5]，谱系学将斗争的矛头直指种种中心化的霸权所导致的后果，极力反对“被看做科学话语权力的效应”。 (二)谱系学关注事件 谱系学是已被总体化所抛弃的纷繁事件的聚集，谱系学者的任务就在于叙述某些元素、事件的成分是如何分裂并被集合或自我重组而形成一种新的元素。 1.谱系学要重现事件，而不是找寻结构。福柯认为谱系学须处理各种凌乱、残缺的古旧文稿，“我想说的是原始文献……简言之，人类道德史的全部丰富的、难以辨认的象形文字的文献！”[6]7这种处理，是尊重与重现，而非找寻事件间的结构与逻辑，“必须审慎克制：超出单一的合目的性去发现事件的独特性；……在情感爱欲、意识、天赋这些被认为毫无历史可言的东西中去侦伺事件”[4]146。对谱系学来说，“重要的是不要像对待结构那样对待事件”，而是要使“事件带着它的独特性和剧烈性重现”。在谱系学这里，“个体”不再被宏大的“历史”所吞没，相反，历史是由一个个具体的“个体”所汇聚而成的一股多面体洪流。 2.谱系学要区分事件。谱系学重现事件后，福柯提醒到：“不要把什么都置于事件层次上，而是要考虑到有不同层次的事件存在，事件不同，意义不同，时间跨度不同，产生影响的能力也不同。”[4]432因此，应对事件所属网络和层次加以区分，同时要重构将诸事件联系在一起并促使它们相生相成的纽带。这一工作与沃尔什的“综合”立场一致，即对一个事件，要追溯它和其他事件的内在联系，并进而给事件在历史网络之中予以定位。正是这种看重事件、细节本身，并在重构这种纽带的过程中，福柯将一幅幅我们从未见到过的事实或画面展现在我们面前。 3.谱系学反对对事件作线性发展的描摹，转而寻求“实际的历史”。福柯反对理想意义和无限目的论的元历史展开，认为对事件作线性发展的描绘，将使一些事件因无法纳入某个宏大叙述的特定序列而不得不被忽略或被舍弃。谱系学的历史是“实际的历史”[4]157：实际的历史是变化的、非连续的，实际的历史也是冲突、斗争的历史，它颠覆了“现在如何必然地由过去一步步发展而达致现在、并走向更美好的未来”这一信念。实际的历史与历史学家的历史之间最大的区别在于：不以任何恒定性为基础，它将我们所认为的“不朽”的东西重新放回到“变化”之中。这就是“历史感性”：它是“感性”的历史，而不是“理性”的历史。“实际的历史”是“通史”而不是“总体史”。“实际的历史”中的“变化”的实质是：“现在”是偶发权力斗争与权力冲突事件的产物，未来也是由不确定的错综交织的权力关系促成的。在这一意义上，称福柯为“物质主义”[7]是有道理的。 (三)谱系学关注“出现”与“出身”，而不是“起源” 一般的研究认为，既然是谱系，就应当有一个起源。但在福柯看来，谱系学“反对有关起源的研究”，而研究“出身”与“出现”。 1.事物背后根本不存在超时间的本质，也不可能有起源的本体。寻求起源，实际上就是希望找到那个“已然是的东西”，总是要着手扯去一切面具，最终揭示出原初的同一性。而谱系学研究者对“倾听历史的声音”的热衷程度要远远高于对所谓的“形而上学”的信仰。通过倾听历史的声音，谱系学工作者发现了一个秘密：本质是用完全不同的形象一点点地制造出来的。[4]148-149在谱系学看来，事物没有本质，本质只是个异质物产生的破碎虚构，是“统治阶级的发明”。在事物的历史开端所发现的，不是依然保持着的事物起源的同一性，而是各种事物的不一致与不协调。 2.谱系学对起源的严肃性进行嘲笑。高贵的起源是“从一种观念中萌生出来的形而上学的蓓蕾”，它认为，一切事物在开端时更纯粹、更珍贵、更本质。因而，卢梭说，凡是出自造物主之手的东西都是好的，可是一到人的手里就全变坏了；而在尼采看来：“这种理论是在错误的地方寻找和设定‘善’的概念的原本起源地”[6]11；就是查拉图斯特拉自己，也会有只猴子在身后蹦跳，拽着他的袍裾——“人在入口处站着的是猴子”。这就是福柯的诘问——谱系学家用“历史”来祛除起源幻象，并为起源找到了“成问题的祖先”。 3.起源，揭示了真理的失落。一般认为，起源是真理之所在，起源是先于一切实证知识的绝对回溯点，认知却遮蔽了它，人类认知的发展就是一个远离起源的过程，是一个真理不断地被抛弃的过程。但尼采告诫我们，不要相信“在面纱揭开后，真理仍是真理”，向起源寻求真理的历史被证明是一段指假为真、谬误百出的历史。真理是一种错误，但它的优势是能免遭反驳，这其中就暗示着真理与话语权力是相联系的。真理在“真理”不断地被抛弃的过程中，实际上就为我们展示了一种历史——一段名为真理的错误的历史。[4]150 4.谱系学着眼于“出身”与新的“出现”。谱系学研究出身，并不是要对个体进行归类，即不是要寻找“家族”的一般特征，而是要“去辨认细微、独特、属于个体的标记”以便能更好地辨认“身份”。因此谱系学的来源研究，并不是要找寻“基础”或“根源”，而是要去破碎那些被认为统一的东西，去呈现那些被想象成自身一致性的东西的异质性。[4]151-152谱系学关注的“出现”，指的是“事物涌现出来时的那一刻”，因此，“出现”意味着“开始”“发生”与“演变”。关注出现，就必然要追溯元素的出身。在谱系学这里，出身与出现实际上是一体的，其功用在于摧毁我们关于“本源”与“同一”的幻象。 5.谱系学将研究焦点在汇聚于权力关系及其实践。由于“出现”总是产生于权力的纠结状态，是诸权力粉墨登场的前奏，是权力的泛滥，[4]153-154因此，表面上看来的最终结局，实际上只是一系列征服与权力斗争的插曲，“人们都被驯服了，或者愿意被驯服”[6]34。于是，权力关系自然就成了谱系学分析的焦点。在此，福柯完成了从知识考古学到谱系学的转换，它意味着沿袭康德式对纯粹形式与逻辑的知识之“可能性”研究领域过渡到了知识之“实践”领域：“事件”是“如何”“发生”的——“考古学的分析向度是为了检验形式本身，谱系学的分析向度则是要分析在实践时，形式如何产生、如何改变”[8]11-12。此时，福柯的历史研究也就从“纯粹描述”转向了关注“当代史”与“效果史”的“解释学”研究。因此，现代哲学的“实践转向”谱系中应有“谱系学”一席之地。 (四)谱系学寻求历史研究中的理论生产 任何“学科”的基本目的与功能乃是生产知识，历史学同样有其独特的知识生产机制与生产方式，但在自然科学范式冲击下，历史学在生产知识与发现理论方面日益式微，历史研究就成了梳理事件的叙述史：“历史学家的全部目的都是描述、叙述”[9]3。这种历史学生产了大量的较低级的事实性知识，而少见原理性知识。更危险的是，“当史料成为现成理论的验证时，历史学不再生产知识、发现理论，因而对人类知识和文明的积累就基本上不再有贡献，其价值仅仅表现为理论提供难案例，但这种做法的价值是很低的，且随着案例的增多，案例的边际价值越来越低”[10]。如果真要深入追问教育史研究到底生产了或发现了何种理论，还真是一个比较难以确切回答的问题。在历史学研究的理论创生方面，罗荣渠先生的研究给我们以很好的示范。[11]基于“我国搞了一百多年的现代化运动，但却没有自己的现代化理论，这是今日中国现实给我们出的一个题目”[11]，所以中国的现代化必须首先着眼于根本的理论建设与创新。通过对我国现代化道路的历史与学理探究，罗先生主张从革命史取向到现代化取向，并提出了中国的现代化道路、进程、模式的现代化理论。 尽管福柯声称自己是一位历史学家，而不是哲学家，但你却无法否认福柯研究的理论深度；同时，尽管福柯的“叙述”比较晦涩，因而很多人认为福柯的研究是纯理论研究，但从研究规范上讲，即便是最保守的历史学家也无法否认福柯的研究是历史研究——尽管人们评论福柯说他是“反历史的历史学家”。也就是说，在福柯这儿，很好地实现了“历史”与“理论”的统一，谱系学首先是一种关乎历史的研究而不是理论研究，福柯的理论来自于历史研究。在谱系学中，理论与历史是共生的。 总体上看，我国教育史研究缺乏一种理论意识——不管是发现理论还是验证理论。有研究在反思这一现象时，也痛陈了教育史研究中的历史与理论关系的“本末倒置”：“教育理论的建构先于教育历史史实的梳理。……中国的教育理论……是先有理论，以现成理论来规范中国教育的实践活动和中国教育历史的史实。所以，中国教育史不但没有为中国教育学理论建构提供坚实基础，反而被缺乏基础的教育理论所规范。”[12]就目前而言，教育史研究中的“理论”主要涉及的是教育思想史研究，本身是对“理论”的梳理，是解释理论而不是发现理论，不是从教育发展、教育活动历程的研究中发现理论。谱系学的研究方式使我们思考：没有历史的理论如何可能？而没有理论创见的历史学又如何可能？ 福柯著作的这种“理论化”特点是由其研究对象与方法所决定的：福柯研究的是话语的历史，而不是传统史学所研究的事件的历史。当然，福柯的著作中也讲故事，但与传统“讲故事”的历史不同，谱系学的故事、事件始终是以“话语”为轴心的。因此，福柯所讲的“故事”，应该是“元叙事”——关注故事也不是关注故事本身，而是人们讲故事的方式、背景、立场及对通过故事所建构的秩序的思考，其本身的形式化与抽象性程度较高。于是，福柯讲“知识”的故事，讲出的不是“知识”发展的脉络，而是“知识型”。 另外，实现历史研究的理论发现还必须吸取现代科学研究方法。着眼于从经验数据中建立理论(而非验证理论)的扎根理论研究对此具有直接的针对性：扎根理论的目的是“识别在文本中出现的范畴和概念，并将这些概念联结进独立存在的、正式的理论”[13]837。谱系学也许没有明确的扎根理论意识，也没有系统的编码程序，但一定有扎根理论初创者格雷泽(反对程序化扎根理论的“生硬促成”)所强调的概念与范畴的“自然涌现”。扎根理论使教育史研究者具有一种理论敏感性与理论触觉，有助于研究者在实际研究中发现与发展理论。 二、作为方法的谱系学 谱系学有其独特的展开方式与具体明确、可操作的规范，但就目前而言，严格意义上的谱系学研究还比较少见。 (一)谱系学的直接研究对象：话语 福柯在谈到自己对于话语问题的兴趣时说：“我对于话语模式所具有的兴趣，……在于这样一个事实，即，我们生活在一个事物被说出的世界中。这些被说出的言语……都会保留下来。我们生活在一个完全为话语(discourse)所标记、所交织的世界中，这种话语就是谈论被说出的物，谈论断言与命令，以及谈论已出现的话语(discourses)的言说。”[14]177因此，在《疯癫史》中，“话语”其实就是具体时代中的人们对于疯癫的认知；而所谓“性经验话语”则是指人们以各种方式在各个领域中对“性”所进行的“谈论”。但福柯承认，他将本已相当复杂含混的话语概念弄得更加复杂，具体表现在他是在不同的意义上使用这个核心概念：“有时用它指所有陈述的一般领域，有时用作可以个体化的一组陈述，有时则作为一种有序的包括一定数量的陈述的实践。”[15]97那么，究竟什么是话语呢？ 费尔克拉夫认为，任何话语“事件”都有三个向度：即“都被同时看作是一个文本，一个话语实践的实例，以及一个社会实践的实例”[16]4。“文本”向度的研究，是对话语沉淀或累积物的研究，属于语言学研究，此时的“话语”相当于传统语言学上的“言语”，话语分析具有浓厚了结构主义特征，属于结构性研究。“话语实践”向度的研究，是对话语本身的研究，属于哲学研究，所关注的是话语生产的过程和解释过程的性质，兼具描述性研究与批判性研究的气质。“社会实践”向度的研究，是对话语所承载的、通过权力与知识的连带关系而实现的身份功能、关系功能与观念功能的研究，属于政治学研究，所关注的是话语实践的社会效应，着眼于论证一个基本的命题：社会生活是discipline的平方[17]413——discipline(规训)使得discipline(学科知识)成为可能；同时，也正是discipline(学科知识)使得discipline(规训)成为可能，属于典型的批判性研究。即，话语概念兼具语言学、哲学与政治学的特征：话语的文本向度分析即考古学分析，而谱系学则是属于后两种向度的分析。在教育学研究中，伯恩斯坦无疑是话语研究的杰出代表。伯恩斯坦围绕其主题(“语言活动与社会建构中如何相互建构的”)[18]展开了三个层面的研究(文本层次、传递层次与宏观制度层次)涉及了话语的上述三个向度。 究竟应该如何理解福柯的“话语”概念呢？上面提到的三个向度所提供的分析框架也许有助于展开深入分析。 首先，“话语”必定有外在表现形式，但语言只是其可能的形式之一，因为语言只是载体，只是形式、规则，其本身不构成独立的意义。福柯的话语不是纯粹的语言形式，而是更广泛的符号世界(《词与物》的广泛论域即是其证明)。因此，话语实际上指的是人类社会生活中通过符号表达出来并沉淀下来的(可见的和不可见的)人类活动的踪迹，它是一系列“陈述”，这些陈述构成了我们生活于其中的、真实的、实践的历史。 其次，话语也不是言语。“言语”以“内容”为基准，没有内容的语言将被认为是“胡言乱语”；而“话语”以“功能”为基准，不理解话语的功能(从简单地排斥到复杂的策略性运作)就不可能展开话语分析。当然，言语也遵循某种规则或结构，但主要是语言学的规则与结构；而话语则将这种自由交流解释为权力运作的场域，它考虑的是另一种权力—知识连带的规则。因此，对话语而言，重要的不是人们言语，而是人们“如何”言语，以及人们为何“这样”言语。如果说“语言”的内容是思想，或者说自由交流，那么，“话语”的功效则指向欲望——首先是同一性、因果性、控制等所谓的“真理欲”，同时，也是权力欲。 显然，尽管福柯是在不同的意义上使用话语概念，但其话语概念中显然更多的是哲学与政治学成分，而较少关注语言学特征。即，福柯不把或者说(不再把)话语当做符号的总体来研究(把能指成分归结于内容和表达)。另外，尽管话语是由符号构成的，但是，福柯指出：“话语所做的，‘不止’是使用这些符号以确指事物，正是这个‘不止’使话语成为语言和话语所不可减缩的东西，正是这个‘不止’才是我们应该加以显示和描述的。”[19]53福柯对“不止”的描述，体现在了话语的话语实践向度与社会实践向度上：福柯意义上的话语，首先及最重要的，是意指技术、实践与规则。[20]65-87 (二)谱系学的真正研究对象：话语事件 历史研究不可能不研究事件。谱系学所关注的事件，是话语所标示的事件，而不是传统史学要还原的真实的“本来的历史”的历史事件。谱系学在双重意义上关注事件。 1.谱系学与传统史学一样关注事件，但侧重点不同。首先，谱系学强调要重现事件，要恢复事件本身的尊严，甚至突出了事件在历史、世界中的本体地位：世界是无数纠结缠绕的事件，我们在无数流逝的事件中生活，而且并无原初的坐标。[4]158在这一点上，显然，怀特海、复杂性思想是福柯的同盟者：怀特海认为，事件是宇宙的基本单位，“一个事件就是某种张量中以某种既定方式互相关联的现实际遇的一种关系……”[21]124而复杂性思想则认为：“并不是只有系统的概念处于宇宙—物理—生物—人类学的中心。事件也是如此的一个概念。它涉及所有的科学，并且是所有科学的极限问题。”[22]205其次，谱系学要区分事件，并努力使事件获得逃脱被忽略或被纳入某一既定发展方向的命运。即，话语分析所呈现的意味着偶然的、独特的、具体的、变化的、不可化归的事件是对总体化、线性化、连续性历史批判强有力工具，它具有明显的方法论意义：为“差异”正名，为可能世界寻求空间。 但福柯十分担忧“事件”的命运。他意识到，从人们清理出谱系学的片断开始，从这些事件被呈现出来后，这些知识就有被重新编码、重新殖民的风险。统一性话语在经历了对偶然性的初期的有意贬低、仓促批判之后，意识到更强有力的对抗在于用自己的逻辑重新吞并这些新事件。另一方面，福柯曾思虑：“如果我们想保护这些被解救的碎片，那么我们不是会建议用我们自己的手去建立这个对我们适合的统一话语吗？”[23]11但福柯意识到，这正是统一性话语逻辑所设立的一个陷阱，它将导致谱系学的自相矛盾。对此，福柯也很无奈，也许我们逃脱不了这种结构化的逻辑，但至少，我们可以发出挑战。事实上，福柯的一系列研究也正是以知识—权力结构重新吸纳了这些事件，揭示出了许多令我们瞠目结舌的生存状况，是以一种“权力的宏大叙事”代替了“发展进步”的宏大叙事。 难道这是事件的宿命？事件真的只能捍卫可能性而无法反抗、摆脱与超越总体性？也许正是看到了这一无可救药的悖论，福柯成了一位只把脉不开方的医生，通过实际的历史对“当下”作诊断，因而“历史感性”更像“医学”而非“哲学”。因此，事件的首要意义也许只在于以其偶然性、机遇性、条件性等复杂性特征，甚至是被再编码的期待去捍卫可能世界。对此，福柯坦承：“通过把这些事实从所有作为自然的、直接的和普遍的单位集合中解脱出来，我们就有了描述……的可能性。只要我们能够清楚地确定它们的条件，那么在正确描述的关系基础上，构建话语总体有可能是合理的。”[19]30但要强调的是，这些话语总体不应该是专断的，这正是福柯一贯的态度：不反对事实本身，而是反对霸权。 2.话语事件。福柯是把话语当做系统地形成这些话语所言及的对象的实践来研究，因此，话语、事件、实践在谱系学中基本上是在不同的层面与维度上谈论的同一个主题。话语不只是记录事件的载体，同时，话语本身就是一种事件，即是一种社会实践。因此，福柯认为，事件“不应被理解为一个决定、一部条约、一个王朝或一次战斗，而是对立的力量间的关系，……是衰落、松动、败坏了的统治，是戴着面具登台亮相的他者”[4]157。福柯声称，他的研究要探讨的是“一般话语空间中的事件群体”，他的研究就是“描述话语事件”。话语事件，是福柯研究范围的基本单位。 对话语事件的描述的基本问题是：这种“陈述”是怎么出现的？为什么这个话语不可能成为另一个话语？它究竟在什么地方排斥其他话语？它是怎样占据任何其他话语都无法占据的位置的？对话语事件分析的基本工作包括：在陈述事件的平庸性和特殊性中把握住陈述；确定它的得以产生的条件，尽可能地确定它的极限，建立它与其他可能与它发生关联的陈述的对应关系，指出什么是它排斥的其他陈述的形式等。[19]27-29在这一意义上，话语事件，即意味着一种知识—权力的实践。 (三)谱系学的核心工作：追溯对象的“出身”，标出对象的“发生” 追溯与标出的工作主要由以下几个具有可操作性的环节构成。 1.占有大量话语，重现偶然事件并洞悉其意义。福柯的过人之处在于能发掘许多不起眼的事件、能利用很多被别人忽略的事实并洞察这些偶然事件的意义，并使这些事件成为分析一系列人们从未仔细考虑过的冲突及隐藏在冲突之后的秩序的线索，从而发现了许多新的问题框架，给人们展示了一幅幅“别样的思想”的地图。当然，福柯能做到这一点并不是巧合，而是其功底与方法论准备。福柯经历的是常人难以忍受的“发烧的倦怠”——“这种倦怠表现出一种性格上的对图书馆、对档案、对附注、对积满灰尘的手稿、对从来无人过目的文章、对印数极少躺在书架上直至几个世纪以后才有人拿出来的书充满爱恋”[23]4。福柯一系列研究之所以都具有极高的原创性，与他作为“新型档案员”的独特档案工作不无关系。 2.分析事件，寻找元素的“出生”，形成概念或特征。事件是由个体元素构成的，一个个体元素可以是一次暴动、一个阶级、一种制度、或是一种观念，甚至是某个人。元素的“出生”即元素的承接相续[24]，如元素F，若在F中发现有另一个元素C的组成因素，则可以判定F跟从元素C，此时，可以说C是F的先行者。一般而言，F肯定还属于多个系列(如在序列A、B、F……之中，亦在序列C、D、F……序列之中等)，这样F就在它所属的每一个系列中都有一个直接的先行者。如果我们赞同把F在不同系列中的前行元素都称作F的前项，那么，我们可以说，一个个体元素靠“承袭”了它的每一个前项元素的某一(些)组成成分而繁衍了它们。即，个体元素F的“出现”，有不同的“来源”，F的出现是从不同序列的前行者中分离某些成分后经汇聚、复合、重新结构化这些成分而成了一个新的个体元素。而且，这一对元素“出生”的追寻与另外一项重要工作相关，即形成概念或特征，因为只有对事件的“关键特征”具备高度敏感与洞察力才可能对元素的来源有明确的把握：“通过这些事件，也多亏这些事件，并且以这些事件为背景，特征或概念才得以形成。”[4]151 3.明确事件的繁衍，确定复杂序列，建立谱系。事实上，在对元素的出生进行追溯的时候就已经开始了建立谱系的工作，因为对“事件的繁衍”的发现，实际上就是序列的建立。这是谱系学的原义：记录关于家族世系、血统关系和重要人物事迹的技术，其基本功能是帮助我们辨明人物的身份、认识事物的特征和理解事物的起源及其演变发展过程。但谱系学并不打算回溯历史，追溯“起源”。谱系学通过对元素的承袭性分析与事件的繁衍的把握，最终建立起一个盘根错节、“难于阐释的”网状的谱系，而不是一个脉络清晰的线性谱系。这一网状的谱系向我们表明，元素之间、事件之间的承袭关系，并不是因果关系，而只能是相关关系，或者说，是承接相续的关系。 4.描述谱系中事件的承接相续，分析“出现”的条件。努杨指出：“名副其实的谱系学家要叙述某些元素的成分是如何分裂并重新结合起来形成某一新元素，但他并不要求诸普遍规律解释这样的现象为什么发生——这要涉及建立因果关系。”[24]即，谱系学家的工作就是“描述”“如何”，而不是“解释”“为何”，或者说，谱系学家是通过他的描述来解释，在他的描述中蕴含了解释，而不是在描述之外再寻求一种律则性的解释：福柯是要让人们从一个改变了何为合理解释或相关解释的角度去看待事件与历史，而描述是必要条件。在这一方面，谱系学与现象学具有相似的逻辑。 第一，要描述到底“承袭了什么？”福柯以元素“心理分析”为例[24]，考察了心理分析是在何种意义上来自于其他元素。福柯认为，心理分析作为一个元素，从收容所(在此之前则从拘留)承袭的成分是疯人被认作道德正常化的对象；从治疗的实践那里承(和心理学的雏形)那里承袭的是把疯人看作实证分析的对象和正常化操作技巧的目标；从收容所那里承袭的是医生的教父般的权威、医生的魔术师般的幻境；从忏悔那里承袭的是能力可实施于其上的治疗对象，这一对象的确有发言权(与收容所里疯人的话语不被注意形成对象)，因而听者便能猜测地探索治疗对象的深层动机根源。 第二，研究“如何”，分析“出现的”条件。在谱系学看来，“出现”总是产生于权力的纠结状态，“出现”指示一个对峙场所，“出现”是诸权力粉墨登场的前奏，是权力的泛滥。因此，谱系学通过分析“事物涌现出来的那一刻”的条件去实现谱系学的宗旨：权力分析。事实上，福柯早在《临床医学的诞生》中就已经开始这样做了，“这种研究着手从密集的话语中清理出它的历史条件”[25]12，研究的目标是确定医学经验在现代之所以得以存在的可能性条件。福柯试图讲述的是“权力是怎样的”：我们应该问，在不断开展的压制活动中，在征服我们的身体、支配我们的姿势、规定我们行动的持续的过程中，这些事情是怎样发生的？……要去发现受统治者的臣民是怎样通过肉体、势力、能量、欲望、思想等一步一步地、逐渐现实地、具体地、多渠道的被建构起来的。臣服，实际上就是臣民构成的具体的实例。[23]232 许倬云先生在论及“李约瑟问题”时指出李约瑟犯了方法论上的错误，指出必须改变其提问方式。他所主张的新提问方式即“要在历史的内涵里边问：什么样的条件造成了欧洲本身的科学革命？而什么样的条件造成了中国前半段的发展？”[26]64在“如何”“怎样”这一研究的焦点上，许先生与谱系学持相同立场。在教育史研究中，第帕普曾指出，新教育史学与旧教育史学在研究问题、研究方法与研究材料三个基本方面都在存在着差别。如就研究的问题而言，要更关注“如何”式问题：“教育史的研究如能表明当前有关儿童培养和教育的思想是如何产生出来的，并借以使它们能更容易被人们所理解。那么才有相当的用处。”[27]25进而，他还将这种基于研究问题、研究方法与研究材料不同的教育史研究称为“新教育史学”：“老教育史学可能会问：学校是什么时候建立的，课程是什么时候产生的，课程的具体内容有哪些，往往是就学校论学校，就教育论教育；而新教育史学不仅要阐明学校的发展轨道，更重要的是要问：在学校的发展过程中社会对学校产生了什么影响，为什么会产生这种课程而不是另外的课程，学校又是怎样影响社会的等。”[28]这是“什么”与“如何”的区别。 三、谱系学框架中的教育史研究 20世纪以来有两种主要的教育研究范式：一种是模仿自然科学的实证范式，另一种是从人文学科推衍而来的描述—解释范式。而描述—解释范式有三个来源，其一为欧洲大陆的唯心主义哲学，其二为现象学，其三为批判哲学。[29]177-187随着社会各个领域“解放”运动的发展，以及批判性研究本身所蕴含的行动趋向，批判研究逐渐发展成了一种具有多种操作样式的研究范式。“作为一种教育研究的取向，谱系学提供了之于现在范式而言的一种可供抉择的生机勃勃的、建设性的范式。”[30]35-55从总体上看，谱系学属于批判研究范式。它意味着一个“不是研究过去，而是核定现在”的研究纲领与框架：“这个一般的框架由以下几个方面构成：一个分析的坐标，即权力—知识；一种谱系学方法，以及一些新的时间观念，如断裂、非连续性等”[31]11-28。因此，如果想将自己的研究冠上“谱系学”的头衔，那将是一次冒险：不仅要接受谱系学本身所展开的身份与资格审查，同时又要接受由于谱系学所具备的批判性、革命性所带来的社会审查。 (一)谱系学框架中教育史研究的态度：问题化 问题史学改变了“历史凭史料而自行工作”的史学观念，提倡“一种不是让史料自己说话、而是史学家带着问题去研究”的史学，强调“没有问题便没有史学”，“它比任何时候都更重视从现时出发来探讨历史问题，以便能在一个‘动荡不宁的世界中’生活和理解”[32]13。于是“现在”“解决问题”就成了历史研究的出发点与归宿：从史料中发现问题，并通过史料解决问题[33]56，历史研究既是一个“提问—解答”的过程，也是一种创造性的认识活动。谱系学是问题史学吗？很显然，谱系学是典型的研究问题的主题性史学，而且，谱系学是真正着眼于回答“如何”的问题史学，《规训与惩罚》《性史》等都是谱系学突出的研究成果。教育问题史学要真正解决问题，实现问题史学的基本旨趣，以谱系学的方式展开研究，是其必由之路。 问题化的起点：陌生化。有观点认为谱系学简单点理解，其实质就是陌生化[34]，是将熟悉的弄得不熟悉了，使我们对自己过去一直视为理所当然的态度、观点等合法性的质疑，对被我们所忽略或排斥的边缘予以尊重与正视。在一定程度上，陌生化甚至具有怀疑论与相对主义倾向，而这种怀疑论不仅意味着对某一具体立场的质疑，更在于对必然性与绝对本源与真理的不确信。事实上，“陌生化”与现象学所主张的“加括号”有相似之处，二者最终予以确认的都是“可能性”，而不是“某种”可能性。 问题化的线索：权力关系。对“问题化”的原因、过程及其效果的历史研究实际上就是对权力关系、权力运作的描述。在这一点上，福柯承袭了“重估一切价值”的尼采：“我们必须批判道德的价值，道德必须对这些价值的价值提出疑问。”[6]6因而，在芬德勒看来，典型、客观的谱系学在于将习以为常的前提或假定问题化[35]。而其直接要求在于通过历史事件的谱系学分析，试图弄清楚何种关系与技术，在通过定义何为规范与标准、何为异常与另类的基础上教育对价值标准化“承担责任”，从而把握“教育”“受过教育的人”“可教的”等“教育”的社会建构。 问题化的表现：颠覆。福柯坦承：“我的计划总的来说就是要颠倒从中世纪以来有关权利的话语的分析模式。因此我的目标就是把它颠倒过来，对支配的事实给予足够的关注，揭示它隐藏的本质和残酷性。”[1]230因此，我们可以用“颠覆”来描述福柯的谱系学研究。如果说康德颠覆了客体对于主体的优先性，尼采则实现了个别性、特殊性对柏拉图式普遍主义的颠覆，那么福柯则以其自己的颠覆——解释意义的从中心到边缘、从历史目的论向建构论、从声称的必然性到偶然性——向尼采看齐。[36]看齐的结果就是根本问题与立场的转换：问题的关键不再是“我是谁”，而是拒绝“我之所是”。或者说，拒绝“我之所是”，厘清“我”“如何”被“建构”为“所是之我”，是真切回答“我是谁”的前提。 教育史研究中的问题化：从“什么”到“如何”。教育史研究中也强调“对教育问题的根源理解得越深刻，对历史力量以及学校的与社会关系的概念就会越清晰……它可以为更好地理解当前思考的教育问题提供基础。”[37]2美国教育史学家布鲁巴克承袭了历史研究以解释现在、为解决现实教育问题提供线索的主张，展开了以问题为主线对教育史进行了研究，于1947年出版了《教育问题史》。针对传统教育史主要考虑时间顺序的编排原则，布鲁巴克确立了以教育问题(或教育主题)为研究主线的原则，强调问题先行，再以编年体方式组织史料：“以不断出现的教育问题和在教育史上不断发生的问题作为编排资料的依据。”[38]1 但从布鲁巴克的研究结果来看，似乎并没有实现其所宣称的“解释现在”的目的。如“教育目的”一章中，提出的问题系列包括：“教育目的是怎样确定的？教育目的会根据时间和地点的变化而变化吗？……教育目的的论述会受到经济和政治变革等因素、人们不同的哲学和宗教观念以及学习心理学理论的影响的？”[38]2等，但从论述来看，著作只是呈现了不同历史时期教育目的之“什么”，而没有深入探析种种“什么”之所以如此的“如何”或“怎样”。同样，国内几项以“教育问题史”为题的专题研究，如《中国现代教育问题史论》《外国中小学教育问题史》《外国大学教育问题史》[39]等同样都没有解决这个“如何”的问题。无法呈现“如何”的承袭与延续，就无法仔细勾勒事件之所以“出现”的条件与过程，“如何”恰恰是事件发生的“黑箱”，问题史学只有真正解决了“如何”式问题，才能真正有助于解释现在与解决问题。关注“什么”的史学必须往前推进一步，走向“如何”。 (二)谱系学框架中教育史研究的立场：批判 谱系学所秉持的反目的论态度体现着总体性批判，关注事件本身即体现着连续性批判，而关注“出现”与“出身”则意味着“起源”批判。总体上看，作为一种历史观，谱系学总体上属于新史学阵营。(这样划分，也许本身就是非谱系学的方式。) 1.谱系学研究旗帜鲜明地宣示自己的立场，立场是批判的前提。一方面，没有无立场的批判；另一方面，有鲜明的立场，基本上就不可避免地要批判。与传统历史学家的“不作选择，不分主次，认识一切；不分高下，理解一切；无差别地领受一切”的“中立”立场不同，谱系学因强调“历史感性”，不怕泄露自己的“观察位置”而使知识在其认识活动的过程中获得了一种批判维度：它“明了自己的透视性、承认自己不公允的手法。它从一定的角度出发观察，带头慎思后的决断去评价、去肯定和否定……找寻更好的解药。”[4]159 谱系学的基本立场是什么呢？首先是前面提到的问题化：为什么如此？这是“破”：“打破以前认为是永恒不变的东西，搞乱以前认为是统一东西”。其次，以历史研究的方式诊断并揭示种种隐匿的权力关系与权力运作方式，并以“战争—压抑”模式颠覆“契约—压迫”模式，“用支配和压制的问题来代替统治权和服从的问题。”这是“立”。 立场在相当大程度上决定了研究的旨趣。霍斯金的研究很好地表明了这一点。一般看来，教育学是一种次等学科。但霍斯金作为教育学研究者的立场及其谱系学意识，使他通过其研究较成功地实现了他所宣称的“逆转”：“其实所有学科都是以教育为缘起”。为什么？在考察究竟是什么“能把附在某种知识上的权力形式带上前台，或者令某种形式的知识变得有权力”的因素时，霍斯金认为正是教育中的书写、考试与评分这三种“小实践方式”作为“第三者”(或者说“连接号”)实现了“知识—权力”之间的连接。[40]43-84 2.“批判”常以“解放”为旨归，而谱系学是走向“脱离”而非“解放”。在批判教育学的“再生产—解放—公民”这一基本逻辑中，“解放”与“觉醒”是关键的中间环节：批判教育学能够提供一种解放的教学[41]。批判理论是批判教育学的重要基石。如批判理论的重要代表人物哈贝马斯在论及“认识与旨趣”技术的旨趣、实践的旨趣与解放的旨趣时指出，解放的认识旨趣包含在以批判为导向的科学中，而且三种旨趣并非并列而是递进关系，解放的认识旨趣具有指导性的品格，是认识旨趣的灵魂，也只有在解放的认识旨趣中，认识和旨趣才真正“是一个东西”[42]133，进而确立了基于自我反思、符号、相互作用的交往理性是通往人性解放的基本逻辑。这一逻辑广泛地影响了批判教育学研究。 与哈贝马斯关注“解放的旨趣”不同，在福柯这里，“解放”是一个危险的词。福柯宁愿将基于谱系学的“批判”定位于“脱离”，将批判理解成“通过某种方式和付出某种代价而不受统治的艺术”。这并不意味着谱系学的不彻底，而是因为福柯意识到：“解放”这个高贵的词也不过是“一种”权力对另一种权力的胜利，而且更多的时候甚至只是“一批”权力拥有者替换成了另一批主宰者(中国传统社会中的朝代不断更替，社会结构却从未发生变化)。同时，从人类社会发展来看，斗争的历史是永续时(永远是“进行时”)。即，福柯的智识铸就了他的立场：“解放”是可能只是一场“叛乱式”的“颠覆”，而“脱离”才是彻底的“解放”。但目前诸多将福柯权力观引入教育的批判教育学研究，都持“解放”取向而并非“脱离”取向，大有抽掉教育中的权力之维的架势，属于批判教育学研究中的激进阵营。但事实却是，教育事实与教育实践始终是“在权力与权利之间”的教育。 若接着前面的“问题化”来说，可以认为问题化的实质乃是把握“异”。前面把陌生化看做是谱系学的初步，但陌生化实际上已指明了谱系学的终极追求，即谱系学是一种把握“异”的方法，把握“异”才是谱系学的极致：“颠覆”所做的工作是日常意义上的“解放”的极点，而谱系学所追求的却是“脱离”而非“解放”。脱离意味着对“秩序”的疏远，也只有脱离，才是“事件”摆脱其“被目的”的唯一可能性，只有“脱离”才有使事件获得了其终极的偶然性，“脱离”使一切成为可能。但问题是：“历史学”本身似乎不允许事件以脱离的方式实现“逃逸”。因此，脱离之后，一切皆有可能：或重新成为另一脉络的中心、或永远被边缘化、抑或“消失”。“脱离”意味着对“异”的尊重，真正的解放状态是诸“异”共同在场且相互关联的状态，没有对“异”的积极理解将不可能有真正的解放。因此，麦克莱兰将弗莱雷的教育政治学定位为一种“可能性教育学”[43]。从“可能性”立场出发，“脱离”与批判教育学的一系列主旨，如自由、民主、公民、意识觉醒等实现内在的统一。“脱离”才是自由的极致。当然，在实践中，由于马克思所给出的具有方法论意义的“在其现实性上”的限定，真实的自由只能是类似于混沌状态的自由：远离平衡态却又趋向平衡态。 3.谱系学与教育史研究的批判立场。教育史研究中，基于线性进步假设编写倾向的辉格史学与强调“按事情本来的样子”、强调在主客二分的前提下以不偏不倚的态度科学地考证史实、客观地呈现历史真实面貌的兰克史学到目前为止依然是教育史的正统。如加拿大的约翰逊、菲利普斯、美国教育史学家卡伯莱等学者都明显地具有这种倾向。威尔逊这样评论：“与其说是那个时代典型的历史学家，倒不如说是典型的教育学家更为贴切。他们以直线进化的方式为主、解释加拿大公立教育的变化与发展，认为历史总是直线向前发展不断进步的。”[44]90显然，谱系学式的教育史研究必然反对线性的、统一的、可预测的、决定论的历史观，而强调历史的偶然性、片断性等。相对于辉格史学的立场受到谱系学的批判的境况而言，兰克史学在面对谱系学时，其境况更加悲惨，因为兰克史学最看重的东西，恰恰是谱系学最无视的东西。兰克史学强调“按事情本来的样子”，强调在主客二分的前提下以不偏不倚的态度科学地考证史实，客观地呈现历史的真实面貌。德国的劳默尔的《教育学史》(四卷本)即兰克史学研究的最突出代表。它强调通过外证、内证对史料真伪与可信度进行仔细判断，这是研究的基础。而谱系学根本不关注这些，因为它研究的对象是话语，它不关心自然时间意义上的“真伪”，只关心经验时间意义上的“为什么会这么说”式的“解释”，在谱系学这里，兰克史学实际上是被架空了。 历史学家呈现了怎样的历史，普通大众就将形成怎样的历史观，而这将影响人们的教育实践：随着人们对教育单向度、线性发展的认同，在教育实践中，多样性也不得不被纳入到单一的、同一性的、目的论的维度中去。甚至可以这样认为：教育现实实践中的某些困境，教育史要承担一定的责任。也许这正是谱系学研究给教育史研究带来的最重要的启示，它显现了教育史研究中的“未思”，它是教育史研究中的盲点。“未思”的显性化，对教育史研究来说，能使教育史研究自身意识自身的责任，以更严谨的方式去言说。谱系学以自己的方式：既祛除了“起源”幻象(对本质、同一性的追求)，也祛除了“现在”幻象(线性进步，相信明天会更好)迫使我们思考教育史与教育实践的本质。谱系学要求重新理解历史的本质，它宣示着历史研究的批判性。应该如何研究教育史？国际教育史协会第一任主席西蒙认为，首先要有批判意识[45]，而且教育史研究的主要功能之一是提高教育的自我批判意识。由于教育机构本质上具有倾向于保守的特点，通过历史研究提高教师们的批判意识，才能保证教师们具有变革的动机。 (三)谱系学框架中教育史研究的核心：权力分析 福柯声称想澄清三类问题：真理的问题，权力的问题与主体的问题。但同时，福柯承认权力研究是其核心工作：“对我来说，全部工作集中到一点，就是对权力理论进行重新阐释”，而且早在《疯癫史》与《临床学起源》中就如此[4]433，而在方法上，考古学与谱系学亦统一于权力效应。在此意义上，谱系学是以一种“稀释了权力的政治之维”的方式展示着与现实密切相关的政治学。[46]241福柯的权力政治学研究主要包括两个方面：真理政治学与生命政治学，前者以知识与权力关系研究为核心，后者以肉身、性态所承载的权力关系等为核心。 在知识与权力关系的研究中，福柯首先区分了科学史与知识谱系学，指出：科学史置于“认知—真理”轴上，而知识谱系学则置于“话语—权力”轴上。在话语—权力轴上，谱系学发现：真理并不意味着认识与无知之间的对立，而是一些知识与另一些知识的对立，真理是权力的加号，正如它只能从权力关系出发才能展开。[23]169，47当然，即使在这一前提下，谱系学对研究知识与权力的关系仍然有自己的取向：问题并不是确定权力如何抑制知识并使之服务于自己的目的，或者权力如何在知识中表现自己并把意识形态内容和限制加注于知识。更重要的是，不相应地建构一种知识领域就不可能有权力关系，不同时预设和建构权力关系就不会有任何知识。[47]29因此，在福柯的研究中，关注的并不是权力与知识的勾结、共谋的工具性关系，而是那种“共生”“缠绕”与“迂回”的内在连带关系。 福柯的谱系学在教育学研究中产生了广泛的影响，有效地推进了教育政治学(尤其是微观教育政治学)的研究。如谱系学所研究所揭示出来的知识与权力关系直接导致了知识政治学的兴趣，它与知识社会学一道，有效地推进了课程政治学的研究。另外，身体、纪律等都成了微观教育政治学的重要议题。 (四)谱系学框架中教育史研究的取向：微观化 中西方新史学都反对只看重少数的“重大”政治事件和“关键”政治人物决定历史进程的传统史学，主张“历史不只是英雄的(或精英的)历史”，而是“有关人类集体的故事”和“人类在生活层面的故事”的整全史，强调关注“普通人的思想”[48]242，关注被忽视了的普通大众的日常生活史和文化、心态的历史和作为底色或基石而存在的“一般知识、思想与信仰的世界”[49]13，这将是一部“从底层往上看的历史”。法国的“年鉴学派”、意大利的“微观史学”、德国的“经验和日常生活史”以及英国的“个案史”莫不如此。年鉴学派的布罗代尔在《15—18世纪的物质文明、经济和资本主义》中，通过描述一群生活在15—18世纪的各国的普通百姓的饮食、居住、技术、城市、运输等生存状态，展现了当时人类生活的各个面向与层次；谱系学的立场与此相似，注意发掘与平民生活相关的史料。这一立场甚至直接导致了福柯对研究领域与主题的选择：性、监狱、癫狂、刑罚、监视等主题都具有非常明显的非正统、非主流特征。 教育史研究领域也具有相应的反应，主张教育史应当将研究的重心转向教育、教学的具体和日常问题。如法国教育史学家皮尔·卡斯巴就主张通过对学生的作业簿、作文、日记与书信的内容、学生的图画及雕塑作品的主题等这些最基本的日常的微观的教育史料的深入分析，来探讨当时的教学实况及相关教育问题。[50]我国的研究者则干脆直接提出教育史研究的“民间化”，认为在研究对象上应当关注大众；在研究材料上应深入民间搜集存在于民众当中、非官方记录和口述的历史资源的教育史料，如散布于民间的信件、日记、传记、报纸、杂志、歌词、民谣、绘画、剪纸、文具、教具、访谈录以及口述材料等。[51]确实，利用这些具体的细节化的史料，通过深入分析，生动、鲜活地再现当时教育活动的情况。而从方法上来说，美国教育史学家克雷明将个体教育传记引入教育史，以个体所承载的关于教育的“经验”，生动地展现其教育生态学出发点。 这一“微观化”转向对教育史研究者提出了很高的要求，不仅要具备谱系学所要求的从众多偶然性事件中找寻元素及追溯来源的能力，还要具备广泛的跨学科知识素养。因为与历史学比，很多学科(如数学、物理等易得高分的科目)较为狭窄，“历史则是以完整地记录全部人类经验为其天职的”[52]121，“历史是关于人在社会环境条件下发展的记录”，因此，如果研究者不具备多学科的知识和理论，“就不可能对这种记录做出合理的解释。”[53]203 (五)谱系学框架中教育史研究的线索：从时间到空间 一般而言，“时间”是历史研究的基本的线索与应遵循的基本逻辑：“当今历史已与时间顺序结成了联盟”[54]11。作为颠覆者的福柯在越出时间樊篱、关注空间并以空间为框架所作出的努力与所取得的成就有目共睹。福柯在《规训与惩罚》和《临床医学的诞生》使用大量地理学语言，尤其是后来“异托邦”概念的广泛认同，较充分地呈现了福柯对空间问题的关注，并对地理学的发展产生了积极的推进。正如两位编者所言，地理学家已经(并且仍将)从福柯那里汲取很多养分；当然，福柯亦坦承，他的著作从地理学家中要学得东西还很多[55]13-14。福柯与列斐伏尔、段义孚、哈维、索雅等许多学者一道有效地推动了人文科学研究领域中的“空间转向”。 目前教育研究中对空间的关注主要集中在学校空间[56]，不仅关注空间中的生产，也关注空间自身的生产，研究主题体现在两个方面，其一是实在空间，对学校的物质、精神空间等进行分析，可称之为“描述的空间研究”；其二在于社会空间，可称之为“批判的空间研究”。但从总体来看，这些空间研究尽管隶属于批判范式，与福柯的谱系学立场一致，但并不属于真正意义上的历史研究，更多的是社会学研究。 福柯关注空间，是主张“应该写一部有关空间的历史——这也就是权力的历史——从地缘政治的大战略到住所的小策略，从教室这样制度化的建筑到医院的设计。”[1]152从而把空间问题作为历史—政治的问题而凸显出来，空间概念使人们在权力关系的基础上精确地掌握话语转变的地点，就能够把握知识作为权力的一种形式和撒播权力的效应的过程。福柯正是通过这些空间概念来思考与表述支配的形式。目前教育研究中对空间的关注只是完成了“政治问题”，而没有实现“历史问题”，当然就更没有实现“历史—政治的”问题探究。 历史是过去的地图，历史学家也是一位制图者。可以想象一下：以“完整地记录全部人类经验为其天职的”的历史学与作为“人类老家地球的纪事”的地理学的结合将产生什么？教育史研究中是否存在这种结合的可能？ “可能性”主要涉及两个前提，其一是研究对象问题，即“空间”如何才能成为教育史研究的对象；其二，以时间为线的教育史研究，尽管其中没有“逻辑”，但时间链条自身的绵延性自然构成了“因果关系”的前提；但空间呢？空间呈现依循何种“逻辑”？作为制图学的空间史研究如何才能妥善地安置诸“空间”？ 当然，正如福柯对空间的关注并不意味着否定时间之维一样——“说实在的，这并不涉及否定时间，而只是讨论人们所谓时间和历史的某种方式”[57]，将“空间”作为教育史研究的对象，并不意味着否定时间维度。所以，主张将历史研究的空间取向的埃辛顿文认为，历史研究的基本对象是“场所”，在埃辛顿文看来，“场所”瓦解了时间的绝对性，“场所”不仅仅是时间问题，也是空间问题，它们只能在时空坐标中才能得以发现、阐释和思考。它以各种方式触及实质性问题。“场所”是历史之“地图”的基本单位，既包括(经验的)地点—时间和(自然的)时空的交叉点。[58]这即是说，时空并举的教育史研究，研究的基本对象是“教育”之“场所”。 至于诸场所的编排问题，古时代的“迷宫草图”似乎构成了场所编排的基本结构，“一部真正的空间性历史文本的结构应该是包含多个‘神圣空间’组织起来的历史场所的网络状的‘编织物’”[59]。而且，这一编织物是将众多要素囊括起来的足够复杂的平面图(隐含着立体网状结构)，这样一部具有空间性结构的教育史作品，一定是超越绝大多数教育史研究成果的伟大作品，因为时空并举的教育史，一定非常逼近历史的真实。期待这样的伟大作品。