本科高职发展的困境分析与路径选择，本文主要内容关键词为：高职论文,路径论文,困境论文,本科论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、本科高职：逻辑应然到历史实然
从历史看，高等职业教育专科层次的办学定位是与我国经济社会发展的阶段特征相适应的。但从长远看，发展更高层次的高等职业教育是我国高等教育发展的必然趋势。如果说前期的研究更多从学理层面探究本科高职设立之逻辑“应然”性，则现阶段设立本科高职则已经具备其历史“实然”性。
我国高等教育在类型上分普通高等教育和高等职业教育；层次上分为专科、本科、研究生教育。但目前，高等教育的分类分层只是简单地划分为研究型大学、教学研究型大学、教学型大学或重点研究型大学、普通本科院校、高职高专院校。此分法未能有效体现普通高等教育和高等职业教育两种不同教育类型的独特性。高职高专并列称谓，等于将作为一种类型的高职教育简单划入专科层次。实质即是“习惯于用社会等级观念，首先关注高等学校的层次划分，而对于作为层次划分之前提的类别划分却未能予以足够重视”。[1]对高等教育的按层次管理，导致已经升本的高职院校因管理体制障碍而失去特色。从隶属关系看，高职院校归教育部高职高专处管理，新升本科院校归教育部高教处管理。行政管理机构倾向于按传统本科院校对升本院校进行管理，升本院校也只能将工作重心更多放在学术及科研水平提升上。
从社会功能看，教育有社会分层功能，有促进社会流动的正面功效。但目前，作为在生源（更多为农民子弟）、师资、管理、投入、产出等方面皆显弱势的高职教育，向上流动的层次和空间有限，高职“专升本”的比例只为当年毕业生的5%，成为多数人的“终结教育”。目前，解决学生、家长对高职教育的认可与高职“专科”层次的身份问题，已迫在眉睫。
高等职业教育在我国高等教育大众化进程中发挥着主力军的作用，已经成为扩招的主阵地。但我国大众化进程是在短短的7年间走完了发达国家20年间的历程，高职教育自身作为新生事物，缺乏充分的反应与调试时间。目前，在部分城市（珠海、北京、南京）已经率先进入，个别省份（浙江）即将迈入高等教育普及阶段的背景下，作为吸收生源主阵地的高职教育，无论是从短期的延长学业年限，增强学生就业竞争力，缓解就业压力，还是从长远的承担大众化到普及阶段转变重任出发，以变求新，形成多种办学层次的结构体系，满足多元化需求已经提上日程。
“国家示范性高职院校建设计划”实施以来，一批高职院校极大地提升了办学实力。在首批28所示范高职院校验收之际，“跳出示范搞建设”，使“示范建设有期”与“科学发展无期”统一起来，使“国家示范性高职院校建设计划”与高职教育事业长远发展统筹起来显得意义深远。
从联合国教科文组织的《国际教育标准分类法》看，其第三级教育分类中，5B类相当于我国的高职，其依据的主要标准是专门人才的类型而不只是层次的高低，该标准反映了世界教育体系的共性和发展趋势。我国台湾地区的职业技术教育，在上世纪50年代至70年代主要发展高中阶段，70年代至90年代发展专科层次，而从90年代开始发展本科层次，到目前已经形成了中等职业教育、技术专科、技术本科乃至技术硕士的职业教育系统。日本于1976年建立两所国立本科高职大学：长冈技术科学大学和丰桥技术科学大学，学制均为4年。自1991年，在专门学校创设“专攻科”制度，作为专科高职之上的提高层次。在美国目前已有内华达、得克萨斯、华盛顿等17个州允许社区学院同时提供副学士和学士学位。可见，把高职教育作为一种类型，从专科、本科、研究生教育三个层次来思考，不仅是我国高职教育发展的客观要求，也符合国际高职教育层次上移的发展实际。
二、本科高职发展困境分析
1.观念认识层面
从高职教育发展史看，我国高职教育发轫于洋务运动的实业教育。新中国成立后，“职业教育”改称“技术教育”。1953年院校调整，取消专科中的工科学校，只保留少数师专、医专，归入普通高等教育系统，“专业教育”取代“技术教育”、“职业教育”，致使职业教育停留于中等水平，表现为中专、技工学校。20世纪80年代，职业大学诞生。1994年，全国教育工作会提出以“三改一补”（即现有职业大学、部分高专、独立设置成人高校改革办学模式，少数重点中专改制或举办高职班为补充）方式发展高等职业教育。“通过中职模式改造普通专科，或者说在高专基础上嫁接中职教育，完成职业教育从中等层次向高等层次的过渡”。[2]由此，开始了高职高专的并列称谓。鉴古知今，正是因为缺乏对高等职业教育本质、类型属性的正确把握与深入认识，导致了高职教育起点偏低，同时遭遇国家层面的政策限制。
从思想观念层面看，设立本科层次的高职教育之所以引起广泛争议，反映了人们在人才观、人才培养模式认识上的误区。尽管人们反对高职教育即是培养工具人的观点，但反对设立本科层次高职教育的人士，其惯常的思维里路是技能型人才只要懂一技之长，走向社会能有稳定的职业即可，无需再接受要求理论基础相对宽厚的本科层次的教育。这样一种对高职教育人才培养的观念认识，可谓是重“学”轻“术”思想在轻“术”层面的集中表现。认为培养“术”型人才，无需宽厚的理论功底，导致了高职教育人才培养的功利性、工具性、实用化，使教育背离个体发展。
从高职本科、高职专科人才培养差异性看，高职本科以培养高素质应用型技术人才为主要目标，突出应用能力培养，强化实践性教学环节和职业技能训练，担负培养技术密集产业的高技术应用型人才的任务，如生产一线的管理者、组织者和中职师资等。高职专科则主要培养一般企事业单位的技术应用型人才，尤其是大量一线技术人才。从专业基础理论、专业口径、岗位的适应面看，高职本科更厚、更宽。从能力特征看，高职本科侧重培养技术性的实践能力，重在通过系统专业思维训练，提高学生在非常规操作背景下的适应能力。高职专科则侧重使学生掌握技能性的实践能力，完成规范性的常规操作。可见，高职本科既不同于高职专科，同时也因具有鲜明的技术应用性特征而区别于学术型的本科教育。那么其与应用型本科的区别何在呢？对该问题的回答似乎关乎本科高职设立的必要性。
目前，我国学术界对本科教育层面所实施的技术应用型人才培养与高职教育人才培养的关系还存在分歧。有学者从学科性质出发，认为有的科类偏重科学、基础，有的偏重技术、应用，现代“技术”的内涵已经扩展到管理、服务等非物质生产领域，“技术应用型”人才的职能范围、工作边界在拓宽，对此类人才的培养要求相应提高。本科教育层次所实施的高等技术教育，应该归类于或定位于高等职业教育范畴。[3]也有学者认为判断职业教育的标准应从职业性、专业性、基层性三个特征出发，技术应用专业性本科教育、专业硕士教育、师范教育、医学教育虽具有职业性、专业性，但培养的人才不具有基层性，故不应属于职业教育。[4]更有学者从教育目标、学习程序、专业划分等方面探讨了区分职业教育和技术教育的必要性。[5]
笔者认为，学术性高等教育、专业性高等教育、职业性高等教育分别对应学术理论型、专业应用型和技术实用型人才的培养。其中，专业性高等教育的实施主体是应用型本科院校，为高科技部门、技术密集产业，为科研院所的实验基地、生产（施工、设计）企业的生产调度、技术运转部门或设计室等，培养以学习各行各业的专门知识为主，将高新科技转化为生产力（包括管理能力、服务能力）的应用型专门人才，如技术工程师、技术研究人员等；职业性高等教育的实施主体是高职院校，以学习各行各业职业技能为主，为一般企事业单位的技术实用型岗位，培养不同层次的生产、管理、服务第一线的技能型人才，如高级技工、技术管理员、工艺人员等。[6]随着生产集约化程度的提高，这些岗位所要求的经营技术、管理技术、现场处理和解决问题能力，提出了本科高职人才的培养需求。因此，人才规格的要求不同，决定了应用型本科与本科高职在人才定位和任务职责、课程体系、教学模式、师资、实践教学等方面的迥异。
2.国外本科高职办学实践的启示
高职教育层次高移化是世界高等教育发展的趋势。“体现在创建模式上，分为三类：第一类升格模式，即本科高职由专科高职升格而来，如德国的应用科技大学；第二类新建模式，如日本的技术科学大学；第三类衍生模式，是院校自身衍生出来的职能，如美国普通大学、社区学院举办的本科高职及日本专门学校的专攻科。体现在办学形式上，也分为三类：第一类独立型，由独立建制的高职大学承担，如德国的应用科技大学、日本的技术科学大学等；第二类混合型，即本科高职由高职院校和其他院校承担，如美国社区学院、普通大学的本科高职，日本专门学校的专攻科；第三类合作型，即专科高职与其他院校合作培养本科高职，美国社区学院与大学合作举办的本科高职即属此类”。[7]
目前我国的本科高职实践明显滞后。体现在办学形式上，更多为合作型。专科高职通过与国内本科院校、海外高校合作，为学生开辟深造渠道；体现在创建模式上，形式单一，集中表现为衍生模式，主要由本科院校承担。如天津工程师范学院以“本科+技师”方式培养职教师资，培养出“双证书”硕士，并为非洲培养了首批获得中级职业资格证书的硕士研究生。2009年3月，云南省批准了昆明理工大学应用技术学院、云南民族大学职业技术学院开展高职本科教育试点，今后还将扩展到研究生教育层次。但明确表示高职本科教育、高职研究生教育不是在高职院校办本科和研究生教育，而是在本科及研究生层次设置高职专业。高职教育层次高移的国际趋势与我国目前的办学实践现状，呼唤我国本科高职教育要大胆探索，勇于实践。
3.支付成本与路径依赖
在现有的教育体制框架下，试图创新出本科高职的办学形式，本质上是对“制度变迁”的路径探索。其体现出人们认为现有的制度安排（高等教育分类分层）存在着外部利润，未达到帕累托最优状态。但是，外部利润的存在并不必然导致制度变迁，因为制度变迁涉及成本问题。只有当通过制度创新可能获取的潜在利润大于为获取这种利润而支付的成本时，制度创新才可能发生。
推出本科高职既面临巨大的支付成本，同时又面临原有制度强大的“路径依赖”。我国高等教育长期以来是在政府集中控制和行政约束的制度环境中运行，单一的行政配置机制是其主要运行机制。有学者将这种制度下导致的高等教育制度创新乏力的原因归纳为：(1)在高度集中控制下的高等学校自发进行的制度创新，一般都会与已有的行政规则相冲突，成为不服从集中控制的“叛逆行为”；(2)高等教育主管部门与其管理对象间权力与信息的不对称，导致其制度创新乏力；(3)在强制服从模式下，两者之间存在信息沟通的障碍。[8]这也正是我国部分高职院校既热心走本科高职之路，又唯恐戴上“盲目升格冒进”的帽子，在此问题上“战战兢兢、如履薄冰”的原因。
同时，既有体系和制度有其自我强化机制。由于历史传统和习惯的巨大力量，由于诸多现实因素的制约，使得系统沿着历史形成的原有路径走下去比另辟蹊径要“方便”并且风险更小。[9]如道格拉斯·诺思所言，“人们过去做出的选择决定了他们现在可能的选择”。制度变迁也可能被“锁定”在低效率的路径中缓慢地进行，形成发展中的障碍，拉大与先进水平的差距。这或许解释了我国目前本科高职教育实践仅限于衍生模式，由本科院校承担的现状。
4.教育政策过程的国情特色
从教育政策过程考察，西方的政策过程往往起始于政府系统外部，由一定利益集团的压力形成动力促使政策系统的启动，是“输入”模式。其假定是，有一个社会问题，被上升为一种政策关注，然后再开始一个政策过程。而我国的政策过程，有学者将之总结为“内输入”，往往起始于政府系统内部特别是权力精英的认识，是一种系统内部自上而下的“输入”，是由权力精英通过分析、研究和调查，而将他们所认定的社会最广大人民的政治要求输入到公共政策当中去，是“为民请命”式的代言。[10]有学者通过对“211”、“985”工程分析发现我国的教育政策在很大的程度上并不是针对具体的问题，而是反映出一种“以理想为导向”的特点。这种理想来自政府（广泛意义上，即对政策有决定权的组织）对教育及教育发展方向的认识和追求，正是这种认识和追求，指引着政策的走向。这从一个侧面解释了民间针对本科高职的呼声为什么迟迟未能上升为政策议题的原因。
那么，在现有强大的既有体系制度“路径依赖”惯性，以及极富国情特征的教育政策过程下，本科高职路在何方？
三、路径选择：“中间扩散型”制度变迁模式
如何走本科高职之路，目前有以下几种观点及实践模式：一是通过将高等职业教育划归职教体系，由高教司管理划转为职成司管理，使中职、高职自成系列，从而解决录取的末流批次安排问题，形成高职教育的专科、本科、研究生办学层次；[11]二是结合国家示范高职院校建设计划，建议将部分优秀国家示范高职院校升格本科、部分应用型本科划转本科高职；三是个别高职院校学者、领导以全国人大代表的身份，在“两会”期间，建言献策，以图促成本科高职。
综观上述三种探索之路，前两种以期通过“强制性制度变迁”（供给主导型）的方式，由中央政府“自上而下”地完成制度变迁；第三种或寄希望于中央政府以“自上而下”的方式，在全国范围内批准设立；或寄希望走试点之路，“自下而上”地以“诱制性制度变迁”（需求诱致型）方式促成本科高职的实现。
上述探索模式皆具有积极意义，但难以化解“诺斯悖论”，即权力中心（中央政府）通过向不同势力集团提供不同产权获取租金最大化，与降低交易费用推动社会产出最大化，从而获得效益最大化之间，存在持久的冲突。当面临竞争约束与交易费用约束时，权利中心就会容忍低效率产权结构的长期存在。而微观主体的制度变迁需求则需得到权力中心的特许方能实现，“自下而上”的“诱制性制度变迁”面临进入壁垒的障碍。
有学者认为在我国制度变迁过程中，当微观主体的“诱制性制度变迁”面临进入壁垒障碍时，引导者会采用“中间扩散型”的方式，则在地方政府身上选择突破口。地方政府具有与权力中心的谈判交易实力，也有追求利益最大化的动机，有实力成为沟通权力中心制度供给意愿与微观主体制度创新需求的中介环节，从而化解“诺斯悖论”。[12]
此种制度变迁方式得以成立的理由是：其一，利益驱动是新制度产生的直接动力，并且新制度的实施将使利益主体的收益大于支付成本；其二，地方政府有实力、有创新意愿与权力中心博弈，突破“诱制性制度变迁”方式面临的制度创新壁垒。[13]
从动力机制即相关主体利益权衡角度看，制度创新行为主体包括政府、利益团体和个人。对地方政府而言，以“给政策”的方式，对服务于地方区域经济发展的高职教育予以支持，能有效提升本地毕业生就业质量，使区域经济社会发展受益，并能探索高教发展的区域模式。从成本收益看，政策由政府推出，基本不计成本，但收益巨大；对中央政府而言，在不需要额外的巨大投资情况下，创办新的办学形式，既能满足高等教育大众化、普及化的要求，又能为高等教育分类分层创新模式，保障金融危机背景下的就业质量，获得较高民众美誉度和政治声誉；对高职院校而言，随着办学层次的提升将使自身获得巨大优质办学资源；对社会投资者而言，大众化向普及阶段的深度推进，民办本科高职具有巨大潜力价值；对高职教育整体发展而言，部分院校的升格可以产生“鲶鱼效应”，也利于解决教育经费紧张问题；对学生而言，对他们的就业或学业深造能起到相当大的作用。
从保障机制看，地方政府的实力与创新作为起着关键作用。地方政府的谈判实力与其经济社会发展水平及体制环境密切相关，这种实力决定其突破壁垒获取制度收益的能力。从地方政府的制度创新途径看，一般是先试点，等成效显著再由上级认可批准之路。鉴于此，建议在沿海开放经济发达地区，有着良好教育体制环境的省份城市试点运行。