儿童立场的缺失：传统文化教育的现实困境
章 乐
习近平总书记在党的十九大报告中指出，“深入挖掘中华优秀传统文化蕴含的思想观念、人文精神、道德规范，结合时代要求继承创新，让中华文化展现出永久魅力和时代风采”。在此之前，教育部也于2014年印发了《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》，传统文化教育日益受到重视。然而，当前传统文化教育依然面临着儿童立场缺失的现实困境。
其一，传统文化教育忽视儿童的现实需求。
传统文化教育方式仍是灌输式。传统文化教育的意图更多是让学生接受传统文化改造，符合传统文化的要求。当教育对象的需求与传统文化发生冲突时，教育对象要服从传统文化的要求。但是，这种只管将成人世界里“好”的东西灌输给儿童，却不管其能否接受的“填鸭式教育”已经被现代教育理论所深刻批判。不过，当前的传统文化教育中，依然有人持这种立场，比如，上个世纪90年代“儿童读经运动”就格外地崇拜经书，倡导者们甚至提出将经书的价值置于童年的价值之上，为了读经不惜牺牲儿童的生活。这种传统文化教育的思路显然违背了儿童的现实需求。之所以传统文化教育在意图上更多是让学生接受传统文化改造，是因为它首先考虑的是文化的传承，而非为了儿童的发展。
华罗庚先生曾说，“数缺形时少直观，形少数时难入微”。形象说明了数形结合的重要性，指出数学问题应从数形相联系入手。数形结合就是把抽象的数学语言与直观的图形结合起来思考，使抽象思维与形象思维结合，通过“以形助教”或“以数解形”，可使复杂问题简单化，抽象问题具体化，从而起到优化解题途径的目的。《义务教育数学课程标准》将培养学生用数学解决问题的能力作为重要目标。这给教师在小学数学教学中解决如何从具体事物中抽象出数学问题，如何从感性思维上升到理性思维提出了具体要求。而数形结合思想正是实现该类问题教学的有效例证之一。
传统文化教育忽视儿童的现实需求还表现在，教育内容脱离儿童的现实生活。罗伯特·雷德菲尔德（Robert Redfield）曾提出两种不同的传统，即“大传统”和“小传统”。李亦园在《人类的视野中》对两个概念进行了阐释，前者是指一个社会里上层的士绅、知识分子所代表的文化，这多半是经由思想家、宗教家反省深思所产生的精英文化；后者则是指一般社会大众，特别是乡民或俗民所代表的生活文化。目前，传统文化教育存在着重视“大传统”而轻视“小传统”的趋势。大中小学的传统文化教育大部分都是以“精英文化”为主要内容的“大传统”教育，而以“生活文化”为主要内容的“小传统”教育则相对较少。比如，我们更倾向于运用志士仁人和经典著作来对学生进行崇高的道德理想教育，而容易忽视融入于日常生活之中的生活习惯和风俗礼仪对学生润物细无声的影响。事实上，没有“大传统”和“小传统”教育的有效互动，传统文化教育很难提高实效性。
其二，传统文化教育忽视儿童心理的特点。
他又想到自己肩负的使命，如果再不跟踪登子，这个案子到这里就停止了，没头没尾，而今后那么多个漫长的夜晚和白天到底干什么，想什么，又回到以前那种昏昏噩噩，过一天算一天的日子？那时，说不定什么旧病都复发了，就是对西西，说不定也就不会有现在这般心思了，还有自己的名声，说不定到死都背着这个闹心的黑锅，就是回到家里，也说不准保不住现在的地位。哎——还是继续跟踪吧，不管结果如何，得对自己有个交代。
反观现实，人们常常会发现这样的问题：对中国儿童而言，部分西方传统节日比我们的传统节日更有吸引力。虽然不能完全排除市场运作和商业炒作的因素，但是西方传统节日中蕴含着的大量符合儿童心理特点的因素是它们非常吸引中国儿童的重要原因。比如，复活节中涉及儿童因素的节日符号有彩蛋、兔子、兔子形状的糖果等，活动仪式有画彩蛋、藏彩蛋、寻彩蛋游戏等。但是，反观我们的传统节日，比如春节、清明节、端午节和中秋节，虽然这些传统节日中蕴含了很多优秀传统文化的内容，但是所蕴含的符合儿童心理特点的内容相比西方传统节日还是较少的。
数据显示，截至去年底，银川经开区服务业核心区（下称“双创园”）完成主营业务收入40亿元，实现税收8000万元；累计入驻企业474家，从业人员8000余人，业务涉及大数据、云计算、电子商务、物联网、人工智能、新媒体、文化创意等领域，培育新三板挂牌企业27家，取得国家双创示范基地、国家现代服务业综合改革试点区域、国家电子商务示范基地等5项国家级平台。
传统文化教育的实效性偏低常常遭人诟病。事实上，任何有效的教育都要以儿童的心理结构为基础，契合他们的内在心理特点。相反，如果忽视了儿童的先在状态，那么这种教育只能流于形式，传统文化教育亦是如此。然而，我们的传统文化教育里却有一种普遍现象，那就是教给孩子的东西都要有“教育性”。对于西方那种从猫和狗之类的词开始教育，我们往往嗤之以鼻，因为它们太幼稚了。故而，我们的传统文化教育的主要方法就是要让八九岁的孩子诵读蕴含深奥道理的经典。这种做法是值得讨论的，就好像牛排有营养价值，但仅仅是对有消化牛排能力的人而言的；如果让新生儿吞食牛排，那就是荒唐了。杜威曾在《我的教育信条》中明确指出，“唯一的真正教育是通过对儿童能力的刺激而来的，这种刺激是儿童自己感觉到的社会背景的各种要求所引起的”，“儿童自己的本能和能力为一切教育提供了素材，并指出了起点”。正如刘晓东所指出的，我国先秦时期教育名著《学记》中还是有些儿童立场的气息，不幸的是自秦汉以来中国的教育都是成人立场、圣贤立场的，因为它们不了解儿童的世界、儿童的生活，不尊重儿童的需要和兴趣，不遵循儿童的成长规律，即使到了今天，这种成人立场、圣贤立场的教育依然存在。
其三，传统文化教育忽视儿童经验的价值。
传统文化教育忽视儿童经验的价值集中表现在教育内容以经典著作为主。当然，我们不是要彻底否定经典，也不是要彻底反对学习经典，而是说经典的成人化、系统化和理性化，与儿童经验的非成人化、日常化、非理性化之间存在内在冲突。经典之所以成为经典就在于它是经过人类长时间的积累和总结而成的，是权威性与正确性的象征，在它面前，儿童经验是不完善，甚至不正确的，是低价值，甚至无价值的，这必然导致过去的传统文化教育排斥儿童的经验。正因为过去的传统文化教育在内容上往往选择了经典，并把儿童的经验当作不完善，甚至不正确的，当作低价值，甚至无价值的，所以不会重视日常生活中的传统文化价值，比如节日中的、语言文字中的、作为生活方式的传统文化等。也正因为如此，过去的传统文化教育在教学方式上，更多是采用灌输的方式，一种知识化的教学思路。
忽视儿童经验的价值，又会导致传统文化自身的固化。因为儿童经验的进入可以丰富人类的经验，激活传统文化的再发展。在杜威看来，儿童既是“社会经验”和“社会文化”的继承者，也是再造者。成人与儿童的共同生活，因为儿童的积极加入，其社会行为的方式、精神和态度等也在对社会经验和传统文化作出积极的回应。由此，社会生活经验中就有了具有活力的儿童经验的加入。杜威曾指出，随着儿童经验中社会经验逐渐增多，儿童对社会经验也逐步由一开始的适应走向了更高级的层次，这时他们开始关注这些社会经验，并主动地维护和改造，使得原有的社会经验和儿童的经验进行了双向的建构。正是基于这样的过程，儿童才自动地成长为“社会经验”和“社会文化”的继承者和再造者。
【章乐，南京师范大学道德教育研究所，副教授】
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