县域义务教育均衡发展的新模式——对河南息县等四县（区）的案例分析，本文主要内容关键词为：息县论文,河南论文,义务教育论文,案例分析论文,新模式论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
引言
教育部部长袁贵仁在2010年度工作会议上指出，义务教育要以推进均衡发展为突破口，率先在县域内实现均衡发展。
县域义务教育均衡发展，是指在一县（区）域内，根据当地经济社会发展的实际情况，因地制宜、实事求是地调整义务教育发展思路，实现义务教育城乡之间、学校之间在办学条件、师资力量和教学质量上的相对均衡，促进区域内义务教育均衡协调优质发展，确保各受教育群体在受教育权利、条件以及成功机会等方面达到相对平等。相对于省、全国等更大的区域，县（区）在整个行政区划中相对稳定，具有相对稳定的人口、土地、资源及相对独立的行政决策权，经济、社会各项事业发展相对均衡，差距相对较小。因而，首先在县域内实现义务教育均衡发展具有更大的可行性，同时也可为在更大区域内实现义务教育均衡发展提供基础性条件。
县域义务教育均衡发展的基础是县域义务教育校际资源均衡配置。因此，县域义务教育均衡发展首先应考虑县域义务教育各学校间教育资源的均衡化配置问题。县域义务教育资源均衡配置主要是指县域义务教育学校之间在教育经费、设备设施、师资配备、学生生源等方面达到基本一致的条件和水平，实现各校间在教育教学质量上的大致均等。
实现义务教育校际均衡无疑需要大量新的教育资源的不断投入，以在增量条件下求得校际教育资源均衡配置，实现义务教育的高水平均衡发展。但对于一般县区来说，义务教育的投入主要靠上位财政支持，县区政府并不具有太大的主动性。县区政府更多考虑根据当地的实际情况，在现有的教育资源条件下，通过创新工作思路，充分利用现有资源，达到县域教育资源校际均衡配置，整体提高县域义务教育质量。各地在推进义务教育均衡发展的实际工作中，具体探索出了一些实现县域义务教育校际资源均衡化配置的新模式，值得研究和借鉴。本文拟对河南省息县、天津市河西区、广州市荔湾区以及湖北省潜江市等地的具体做法展开比较研究与机理分析。
模式一：农村综合教育学区[1]：河南息县、湖北潜江等地的实践
所谓学区，是指根据教育教学的实际需要，打破行政区划界线，在一定的地理空间范围建立的、为社会提供公共教育的区域单位。相应地，农村综合教育学区是指在县域内打破乡（镇）行政区划界限，按人口分布状况、学校地理位置、经济文化基础、教育发展现状、优质教育资源辐射范围以及今后教育规模等因素，将全县划分为若干个学区，每个学区设立一个学区中心校，由县教育行政部门直接领导，具体负责本学区内的各类教育工作；同时相应撤消原乡（镇）中心校（总校）。
在农村综合教育学区建设过程中，也出现了紧密程度不一的多种校际联结形式。
一是一个学区涵盖两个或两个以上乡镇的全部或部分地域面积。这是在一些乡（镇）人口规模较小、学生生源较少且分布零散的地区，以乡（镇）为单位实施管理，造成乡（镇）中心校数量及管理人员过多，教师编制紧缺，校际差别扩大。同时，初中学校由于人口流动和城镇化进程加快，农村生源外流，部分农村初中出现生源不足、规模过小的现象。结合农村小学、初中的生源范围变化情况及乡镇行政区划、交通状况等多方面因素，建立以提高办学效益为目标、涵盖两个或多个乡镇全部或部分区域的农村综合教育学区，就成为一种现实需要。如湖北省丹江口市出现的多乡（镇）合一的农村义务教育学区形式。丹江口市将全市23个乡镇划分为7个教育学区，乡镇中心学校不再承担教育教学业务管理职责，探索出农村义务教育学区协作、校际资源均衡化配置的新模式。[2]
二是在同一个乡镇内划分出两个或两个以上农村学区。这是在人口较多、生源充足的乡镇实行的一种模式。如河南省息县在生源较多的五个乡镇中划出了11个教育学区。河南省息县地处中部平原，人口稠密，生源充足，在部分人口较多的乡镇分别建有1～3所初中学校。2006－2008年，该县实行农村义务教育均衡发展改革新举措，在小茴店镇、关店乡等人口超过五万人的乡镇，在每个乡镇中形成以初中学校为中心校的2－3个农村义务教育学区。农村义务教育学区直接由县教育行政部门领导，在学区范围内实行教育资源统一调配、教师合理流动、生源适度引导，促进了学区内各学校之间的资源均衡化配置及学区内义务教育整体水平的提高。
三是一乡（镇）一学区，即学区范围与乡镇行政区域完全重合。这是在乡镇区域范围内，将全乡中小学校作为一个整体，由一套班子统一管理，教育教学资源在本乡区域内统一调配，缩小区域内的校际差别，促进学校均衡发展。如湖北省潜江、仙桃等地县区不再设置乡镇中心学校，同一乡镇内初中合并为一所中学，所有小学合并为一所小学，实行一校多点办学，教育资源一体化共享，探索出“区域一体化”的管理模式。通山县打破学校之间的界限，以一所完全小学为主体，按地理位置、生源范围将附近初小、教学点作为其分部，几校联合而成的“教学联合体”，实现“人事统一调配，财务统一管理，教学统一协调”，让区域内的孩子同享教育资源，探索出“联校走教”模式。多种资源配置模式的改革与创新为义务教育均衡发展增添了活力。[3]
农村综合教育学区主要有以下几层含义：（1）它是一个教育管理单元。农村综合教育学区的建立标志着农村教育管理体制由原来的“县级教育行政部门—乡（镇）中心校（总校）—学校”的三级管理体制向“县级教育行政部门—学区中心校—学校”的三级管理新体制转变。学区是最基层的教育行政单位，受县级教育行政部门委托，综合管理区域内的各级各类学校。（2）它是一个教育资源配置单元。农村综合教育学区受县级教育行政部门委托，负责辖区内学校的经费预算编制、教师队伍建设、教育教学管理的具体事务，统筹辖区内教育资源配置，加强对各校的管理。（3）它是一个教育综合服务的区域单元。不但负责本区域内的义务教育，还负责本区域内学前教育、成人教育等非义务教育。（4）它还是一个教育教研活动的单元。农村综合教育学区通过加强教研、培训网络建设，构建起“县教研室和县教师培训机构—学区研训室—学校研训组”三级研训网络。
模式二：城区纵向教育组团：广州市荔湾区的实践
所谓“城区纵向教育组团”，是指由县区一级教育行政管理部门在其行政管辖范围内，根据县区内学校地理位置的分布和学校的不同层次，通过深度整合本区域内的教育资源，由从幼儿园、小学、初中直到高中等不同层次的多所学校联合形成的、资源共享的新教育单元或教育联合体。其目的是在优质教育资源有限的情况下，通过纵向教育组团来提高优质教育资源的利用效益，以满足广大群众对优质教育的需求。资源共享是城区纵向教育组团的重要特征之一。通过教育资源的深度整合，使组团内各学校在人力资源、设备设施、课程资源、文化资源等方面达到共享，从而使静态资源存量盘活成为动态资源增量，尽可能实现资源效益最大化。
如广州市荔湾区就是通过城区纵向教育组团促进义务教育均衡优质发展。广州市荔湾区将现有的16所中学和29所小学，根据其地理位置的分布、历史文化特点和学校发展的不同层次，将地理位置相邻、历史文化相契而发展水平不一的不同层次的学校，组成五个不同特色的优质教育团组。五大优质教育团组涵盖了幼儿园、小学、初中直到高中等多个层次的学校。[4]同时，荔湾区各团组内的知名高中介入对口初中的日常教育质量管理，初中也会对“对口小学”进行指导。团组内龙头学校通过“输出管理、输出校园文化”、结对帮扶、分派骨干教师到对口学校任管理层等方式，使团组内各学校真正实现“资源整合、特色共享、教学互补和研究互动”，[5]从而推动整体教育水平的均衡、优质发展。[6]
城区纵向教育组团，通过团组内部各学段学校纵向上的联合，保持团组内小学、初中直至高中教育链的连贯性，打破不同教育阶段之间的壁垒，有利于促进不同教育阶段之间的协调发展；通过相同学段各学校间横向的“强强联合”、“强弱扶持”、“优势互补”，使强校更强、弱校变强，可最大限度地提升优质教育覆盖面。同时，城区教育纵向组团在具体实施过程中，要注意将均衡与优质有机结合起来，使团组内的学校按照新《义务教育法》的要求，在均衡发展过程中求优质，在优质发展过程中求均衡，以优质学校带动相对薄弱学校，在缩小校际差距的同时，使两者都能在原有水平上得到发展。
模式三：城区横向教育组团：天津市河西区的实践
所谓“城区横向教育组团”（有文献称为“教育发展联合学区”[7]），是指同一层次的城区学校特别是小学阶段各学校，其校际之间以平等互助为原则形成的教育教学共同体，属非行政性组织。其以区域位置、办学水平和发展潜力相对均衡为划分原则，将区域内的公办学校划分为若干个教育团组，每个教育团组由若干所小学或中学组成，形成同一学段上的横向教育发展团组。每个教育团组内有1所发展中心校。学区发展中心校校长任本团组组长，负责召集开展本团组教育教学研究和交流工作。各成员校主动参与和协作。通过先进带动后进，促进该团组教育教学质量的整体提高。横向教育团组内开展多种校际交流活动，注重联合开展教学教研，特别是团组内的特级教师、高级教师、学科带头人等优秀教师实现在团组内各校间的定向循环流动。
城区横向教育组团注重加强校际之间的互动交流和资源共享。具体方法包括：（1）硬件方面：中心校定期向学区内其他学校开放，开展校际横向交流，定期联合开展教学教研活动，营造氛围；在提升弱势学校整体水平的同时促进优势学校自身的发展，鼓励竞争，形成各校的特色品牌。（2）教师与管理人员流动方面：有干部流动、名师加盟、联合教研等形式。如针对各校骨干教师资源分布不均的问题，制订优秀教师定向帮扶实施计划，确定“一对一”帮扶学校，特级教师、高级教师、学科带头人等优秀教师实现定向流动，流动期为1－2年。教师在定向交流期间，要在帮扶学校承担教学任务，通过讲授研究课、示范课的形式，开展教育教学的专题研究，并为帮扶学校指导1－2名青年教师，提高这些学校教师队伍的专业化水平。（3）生源调配方面：一方面依据相对就近原则建立联合学区内合理调配生源机制，另一方面利用捆绑式的招生方法，更多地满足社会对扩大优质教育的需求。
天津市河西区自2006年开始实施“横向联合学区”制度以来取得了良好效果：首先，冲击了学校原有的内部管理体制，实现了优势互补。如学区内各校副校长之间进行轮岗，有利于学校之间教育理念的冲突和融合，也有利于开阔视野。其次，实现了师资力量平衡发展。教师驾驭课堂的能力在不断的交流、培训、讲座中得以提升；400多名高级教师全部参加了学区联合教研、结对帮扶等活动，带动年轻教师业务水平的提高。同时，也鼓励联合学区内的学校领导干部进行流动，涉及15所公办小学的11名党政主要领导，流动比例达到26.2％。教师资源共享促进了学校建设和教育均衡发展。最后，“教育发展联合学区”制度为“择校热”降了温，校际差距得以减小，家长也不用千方百计寻找进入名校的办法，转而会更关注孩子自身的发展。[8]
天津市河西区近年来把通过横向教育组团（“教育发展联合学区”）作为突破口，大力推进校际联动和资源共享，探索了一条推进义务教育小学学段均衡发展道路，在区域内产生了积极影响。该模式已成为全区推进教育均衡发展的实践路径。但从河西区的实践来看，由于“教育发展联合学区”是一个非行政性组织，在评价制度、教师激励措施，以及如何在交流的同时保持办学特色和校长流动制等方面仍需要进一步探索。
结语
上述三种创新模式的均衡化机理大致相同，即都是在既有教育资源总量一定的条件下，通过区域教育资源深度整合，构建校际资源共享与流动机制，充分发挥现有教育资源的效用，实现区域或团组内校际教育资源均衡化配置，促进义务教育整体均衡、优质、特色发展。三种创新模式也各具特点：
“农村综合教育学区”的核心是打破行政区划界限，以农村义务教育均衡、优质发展为核心划定学区范围，并在学区内统一调配各级各类教育资源，实现教育设施、课程、人力资源的充分共享。
“城区纵向教育组团”的核心是根据学校地理位置分布和学校不同层次，形成教育团组，在纵向上保持教育链的连贯性，在纵向上突出联合、扶持与互补，使强校更强、弱校变强，最大限度地提升优质教育覆盖面。
“城区横向教育组团”的核心是将同一层次的学校特别是各小学有机联系起来，打破原来各校单独发展的传统模式，把原本自我发展的学校改造成校际联动、和谐共进的共同体。在团组内促进校际交流，实现资源共享，做到教师在团组内的相互流动，这在实质上缩小了校际差距，加快了教育均衡发展的步伐。
义务教育均衡发展是当前我国教育事业发展的重要方向，也是各级政府的重要教育职责。一方面，国家应继续加大对义务教育的投入，努力增加义务教育资源总量，实现义务教育高水平均衡发展。另一方面，应重视通过制度创新，建立义务教育区域内校际资源共享与流动机制，充分发挥现有教育资源的效用。在县域农村地区，可根据实际情况建立农村综合教育学区；在城区试行推广纵向或横向的教育组团。通过既有条件下校际教育资源均衡配置的制度创新，首先实现义务教育校际均衡发展，进而促进县域义务教育整体均衡、优质、特色发展。