体认教育研究的限度——论当代教育学学科危机的第三条出路，本文主要内容关键词为：体认论文,教育学论文,第三条论文,出路论文,限度论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1671－1610（2011）02－0007－06
教育学学科危机的凸显，预示着教育学主体意识的萌生与觉醒，召唤着教育研究发展出路的探索与开发。现代教育学对外面临着被指责为“次等学科”的尴尬境遇，对内则始终无法回避来自教育实践的责难，甚至连教育学人也自觉或不自觉地形成了难以祛除的“学科自卑感”。面对这样的困境，人们已经提出两条出路：或“体系创新”，或“走向应用”。前者表现为多种形式，有的学者努力探讨新的教育学范畴体系，[1][2]有的学者则对教育研究方法进行反思并积极构建教育研究方法论，[3][4]还有的学者提出教育学研究应该面向实践，秉持“本源的教育实践”，[5]以图通过提升教育学自身素养进而使之获得应有的地位。后者则是对前者失望后的一种反弹。人们愤怒于多少年来教育学体系创新的“空口承诺”，干脆提出了“教育学的终结”，[6]“认为教育学没有必要也不可能‘独立’，或以研究问题代替学科建设，或把教育学作为其他学科的应用学科，或者认为教育是其他学科的一个应用领域。”[7]47事实上，教育学学科状况依赖于教育研究的性质与定位。所以，“如何定位、理解教育研究，这是一个与教育学的学科立场紧密相关的问题，也是理解教育研究性质的关键。”[8]19因此，我们需要深刻地反思教育研究的对象、方法以及功能，还原教育研究各个层面的境况，进而体认教育研究的限度，廓清现代教育学学科危机的第三条出路。
一、教育研究对象的限度
要开展教育研究，首先面临的问题就是对象的选择和确立。关于教育研究对象的已有思考，目前大致存在两种主要倾向：第一，是将教育学研究对象窄化的倾向。存在这样倾向的观点主要包括三种：第一种观点认为“教育研究的对象是教育现象”[9]；另一种观点则认为“教育研究的对象是教育问题”[10]；还有一种观点将“教育事实”作为教育研究对象。
以“教育现象”作为教育研究的对象是最为常见的观点之一。显然，这一类观点的认识论基础是本质主义的，其隐含着的基本前提假设就是“教育学应该是透过现象去把握本质的科学”。然而教育活动究竟是否存在一种实然的“本质”？即使存在有“本质”，这样的“本质”是否可以被言说？它所关涉的实体信仰、本质信仰以及由其引发的学术与政治后果会如何？等等，这一系列问题目前已遭到反本质主义的猛烈批判，因而本质主义知识观、认识论指导下的教育研究对象观确是值得推敲的。此外，它也在时间维度上将教育研究活动限定在了当下，排斥了已经存在的形形色色的有关教育的观念、理论与知识。
把“教育问题”作为教育学研究对象的学者认为，教育学要研究教育的基本问题，这些问题可以分为七个方面：什么是教育（教育本质），为什么教育（教育目的），谁来教育（教育者），教育谁（受教育者），教育内容，用什么方法教育（教育方法），用什么形式来教育（教育组织形式）。[11]这样的观点实际上是建立在系统论的基础上，将复杂的教育现象简单化为基本元素展开研究，它无意中会将潜在的教育研究可能对象排斥在外，并且有简单套用一般科学研究对象之嫌疑。
而把“教育事实”看为教育学研究对象的情况，在教育学史上也曾出现过。其中以20世纪20年代兴起的“描述教育学”派为典型的代表。[12]“教育事实”这一概念明显地带有科学主义取向，完全将价值判断抛弃了。正因为如此，将其作为教育学研究对象的这一观点并没有得到普遍认可而得以持留。
第二，是将教育学研究对象泛化的倾向。存在这样倾向的观点主要包括有以“凡是对人的身心产生影响的活动”“人”或“教育生活”作为教育学的研究对象。将教育研究对象定位在“凡是对人的身心产生影响的活动”上，这样的观点明显地将教育研究的对象泛化为社会活动了，那么就会与社会学科的研究对象混淆，自然也就会陷入无明确对象之境地。也有学者将教育研究的对象规定为“人”，但是我们要清楚，所有一切人文学科都关涉人的问题，无论是哲学还是心理学，抑或是社会学。“哲学探讨的是人的属性问题，回答的是人的存在问题，心理学探讨的是人的心理成熟及其规律问题，回答的是人的发展的内在的规律、机制问题，社会学探讨的是人与社会的互动问题，回答的是人的社会行为及其社会性发展问题。”[8]21由此可见，“人”并非教育学所独有的研究对象。认为教育研究的对象是“教育生活”的学者则鲜明地宣称这样的观点是在“泛教育观”的前提下才提出的。[13]230总之，类似这样的一些观点则都有将教育研究对象泛化的迹象。
针对上述两种偏颇现象，叶澜教授在批判的基础上提出了“教育存在”的概念。她认为教育研究的对象应为“教育存在”，它包括了“教育活动型存在”“教育观念型存在”和“教育反思型存在”的层级结构。[3]306－308这样，教育学研究的对象较之前的单层次描述有了拓展。其实，“教育存在”除了在空间上建构起了层级结构，同时也在时间维度上延伸出了“教育过去”“教育现在”和“教育未来”的时间结构。由此一来，这样一种的多层、多级、多维立体式的全景图式确实为教育学的研究对象提供了一个更为合理而清晰的框架。但同时我们也需要意识到，这样的研究对象群实则是开放的，它内在地规定了教育学研究可以存在不同的研究主体、多样的研究范式以及研究成果表达，任何封闭式的体系创新都可能导致教育学故步自封，更可能会因盲目追求庞大体系而造成对其他教育学理论与实践的忽视。此乃教育研究对象的限度之一。
另一方面，人们习惯将教育研究长期以来遭遇的种种困境诉诸于对象的特性。教育研究的对象确实存在许多特性，这是教育研究对象的另一限度。如从哲学的“具象”与“总象”观看，教育研究对象则具有动态变化特性、螺旋运动特性、开放交流特性。[14]若从系统观看，教育研究对象所聚焦的是人、知识和社会的特殊问题：对人而言，“教育研究关心的是人的发展及其价值实现的问题，回答的是人的生成与外部条件之间的关系问题”；对知识的研究则可归结为“什么知识最有教育价值”的核心问题；而对社会来说，则“着眼于教育如何适应、促进社会的发展问题”。[8]21再深入到微观的教育活动内部，我们亦能发现作为社会实践活动，“教育活动是人为的，同时它是以人为直接对象，以影响人的发展为价值目的的”。[3]313这一切决定了教育研究的对象在空间上具有双边、共时、交互的特性，而在时间上则具有预设与生成动态复合的特性。[3]313－317而且，影响教育系统与活动的内外因素极其复杂，教育的各种关系以及关系之间的关系又往往是模糊和多变的。[15]15
所以，教育研究的对象是如此的纷繁复杂，以至难以加以简单地抽象规定。体认教育研究对象的复杂性这一限度，我们便不会纠缠于“现象”“问题”和“事实”的争论之中，也不会因教育学无某一独自而确定的研究对象和研究领地而感到沮丧了。
二、教育研究方法的限度
对方法论及其相应方法的反思是任何学科发展中无法回避的主题。众所周知，方法论是一门学科的安身立命之本，是奠定学科尊严的基础。对于教育研究方法论的反思，诚如有的学者所归纳的：已从开始的“方法论无意识”，到对研究方法的反思，再到“元教育学”研究的倡导，并最终开始了明确的教育研究方法论的学科建制。目前在我国，从对事实和价值判断关系的不同视角来看，主要存在三种不同的教育方法论取向，他们分别为科学主义取向、人本主义取向和科学人文主义取向。
科学主义取向的教育研究方法论目前占据着西方教育研究领地的主导话语权，受其影响，我国一部分教育研究工作者也持有类似的观点，主张教育研究应该把握教育事实，保持价值中立，寻求实证依据，进而获取可普适推广的研究结果。当然，我国的情况比西方更为复杂，一方面由于我国的传统文化中科学精神的长期缺失而需要大力建构起教育研究的科学精神，[16]另一方面，批判西方唯科学主义倾向的人本主义思想和后现代思潮也开始引起国内学人的关注，进而对教育科学实证研究持完全否定的态度。
这里从基础及其效果两个方面来对科学主义取向的教育研究方法论做一检视。教育的科学研究在本体论上强调教育研究对象是一种客观事实，在认识论上认可主客二分思维模式，主张通过实证主义的具体方法来获取证据，进而验证假设，把握教育存在的规律。因此，在这样的方法论取向中，存在着三个基本的价值偏好：“价值中立”“普适性”和“实证方法中心”。倘若将这三者作为评判教育研究是否科学的准则，那么教育科学研究自身也存在一些价值悖论，主要表现为“教育科学研究客观性的追求与研究内容的价值负载、研究结论可验证性的期盼与教育实践的不可复制性以及实证方法中心与教育的精神性之间的扞格。”[17]事实上，自实验教育学诞生以来，教育学在效仿自然科学的道路上行进已有一百余年之久，但至今仍摆脱不了被指责和批评的困境。1970年代末，欧洲所发生的教育研究与政策把握之间的“信心危机”就是典型的例子。在当时的欧洲，教育研究远不能达到人们的期望。内外部的批评家指责教育研究支离破碎，对决策者几乎没有什么用处，而教育研究与教育实践的关系也是十分肤浅，不仅质量难以达到科学的标准，而且成本—收益率也较低。[18]76即使在十分崇尚实证主义方法的美国，历经百年发展，教育学依旧是一门地位低下的学科，甚至被“看做是一个后娘养的孩子，通常被学术界所鄙视并很少被政策决策者、实际工作者或普通公众所相信”。[19]6由此可见，所谓的“教育科学研究”，以科学—实证主义为基本价值取向的“教育科学研究”，无论是方法论基础还是产生的效果都是难以令人满意的。
人本主义取向的教育研究在西方真正兴起的历史并不长，1960年代起以人类学、诠释学为代表的社会科学研究方法被教育研究所借鉴和使用，逐渐形成了“人本主义取向的教育研究”。人本主义研究范式的思想根源归于狄尔泰的精神科学、胡塞尔的现象学及哈贝马斯的批判哲学。而人本主义取向的教育研究主要是指立足于社会人文科学，与以经典自然科学为基础的“科学一实证主义”取向的教育研究有着本质差异。[20]它更强调价值判断，反对“主客二分”，承认价值有涉，并强调研究主体对问题的体验、直觉和阐释。因此，也常被称为“人文－阐释主义”方法论。至今为止，已发展起了“生态心理学”“整体民族志”“交流民族志”“认知人类学”和“象征互动主义”等多种形式的方法。乍看起来，这样的方法论取向似乎更符合教育研究对象的特性，但其对科学实证方法的拒斥以及自身并不坚实的方法论基础都将其限度凸显了出来，在面临科学时代的挑战时它永远都显得那么脆弱，至少很难逃脱实用主义的诘难，更无法弥补自身不确定性的缺陷。
有学者看到了科学主义取向方法论和人本主义取向方法论的限度，因而主张整合二者。也有学者从教育研究对象本身出发，分析得出“教育既具有科学性，又具有人文性，是科学性与人文性相互融合的一种培养人的活动。”故提出“教育研究必须同时运用科学的方式和人文的方式，坚持科学人文主义的方法论思想。”[15]14对于化解科学主义与人本主义之争，这样的态度粗看起来不失为一条良策。若稍沉思片刻能发现，不管是整合也好，折中也罢，都必须回答两个最基本的认识论问题：第一，这样整合的可能性是否存在？第二，如果能整合，该如何整合为妥？第一个问题就是“认识论标准”的问题，假如这些研究取向间有着根本性的差异，以至于在教育研究中对们的任何选择都是武断地、或者都是非理性地信奉——一种信仰行为——就不会有这样的标准。[21]也就是说，整合的前提仍然是遮蔽着的。当然，也有学者从根本上否定“范式”及其所附带的不可通约性，声称是存在着能识别各种不同研究传统的各自特征的标准的，沃克（Walker,J.C.）和埃弗里（Evers,C.W.）就是持有这样一种整体论观点的典型代表。
假设这样一种整体论观点是正确的话，那么，科学主义和人本主义方法论的整合是不是就为简单的相加呢？事实上，绝非如此。目前的趋势显示，科学主义取向的教育研究方法论在自身嬗变的过程中不断吸取人文主义的精神，在方法论上作出了极大的改变——多层线性模型（Multilevel Modeling,MLM）和结构方程模型（Structural Equation Modeling,SEM），以及可以同时解决数据的多层结构和潜变量估计问题的多层结构方程模型（Multilevel Structural Equation Modeling,MSEM），元分析等具体方法的出现就是标志；而另一方面，人本主义取向的教育研究方法论也在不断吸收科学实证的精神，在努力构建自身的研究规范——质性研究的三角互证法，质性研究分析软件NVivo等等的出现就是证明；而试图整合二者的混合式教育研究方法也正逐渐走入研究范式的中心地带。需要指出的是，即使是二者在形式上已经整合了，我们仍然需要去谨慎地寻找其共通的认识论标准。
然而，不管是科学主义、人文主义还是科学人文主义，多元的教育研究方法论取向都是教育外生性的，需要回归教育本色。理解和认可这一教育研究的方法限度，探索和建构起“教育内源性的”教育研究方法论，教育学学科方能摆脱与自然科学及其他人文社会科学一比高下的命运，从而化解学科地位的危机。
三、教育研究功能的限度
一般来说，教育研究的功能主要体现为两个方面：发展教育理论和指导教育实践。而这二者也恰恰是奠定教育学学术地位最基本的两个方面。对教育研究功能的评价，当前主要存在着两种声音。
“教育研究的理论功能，就是教育研究通过对实践和理论问题的探讨能够形成理论体系，修正或者发展已有学科理论，从中表现出的教育研究的作用。”[4]6从现实情况来看，教育研究所发展和形成的教育理论体系一方面由于缺乏逻辑自洽的合理性建构而无法获得其他学科的认同，同时对于履行“创新知识”这一学科职责，也是显得那么无能和无奈；另一方面，也因为在指导实践方面的模糊不清以及解释实践方面的模棱两可，造成了教育理论尊严的逐渐丧失。这样的现实困境让人们不得不开始对教育研究萌生失望，甚至绝望。与此同时，教育研究通过对教育问题的探究为教育决策者、教育实践工作者提供咨询、建议和指导的功能也是屡遭质疑，尤其是在面对不断发展变化的教育现实时，其更是显得手足无措。不管怎样，“教育理论与实践的‘脱离’是个不争的事实，多少年来一直被教育理论界和实践界公认。”[7]49此类批评的声音一直不绝于耳。
而另一方面，教育研究的作用在国内外也偶获赞扬。国内主要从教育科研在教育改革和发展中的作用上给予了高度的肯定，承认了我国教育研究在近几十年的教育改革和发展中已发挥不可或缺的作用：教育科研是思想解放和教育观念更新的先导，是教育决策科学化、民主化的重要基础，为中国特色的教育质量效益观提供了科学依据，为提高教师队伍素质和教育教学质量开辟了广阔的道路，扩大了教育对外开放的渠道。[22]在国外，1998年由瑞士教育研究协会（SSRE）明确规定了教育研究的作用：分析与解释作用、提要作用、评估作用、前瞻作用和咨询作用等五大功能[18]69－70。如此看来，教育研究的功能还是不容小觑的。
不过总的来说，对于教育研究的功能还是遭受批评多于接受的表扬。因此，有学者开始为教育研究进行辩护，阐明了教育研究功能的中介依赖特性。面对来自教育实践界的责难，有学者提出，教育研究对其产生的影响是间接的，[23]更有学者提出，教育研究的结果对实践不是产生指导作用，而仅仅只是启示性的作用。因为教育研究的结果并不是可以直接用于实践的，而是需要转化的，需要中介，这个中介就是教育实践者本人。[24]教育研究的结论一般不是一种成熟的技术，只是一种粗略的方案，而最后执行方案的是实践者本人，他/她需要进行第二次制作或再创造。同时，教育研究质量素质上的良莠不齐也导致其结果难以形成事实上的学术权威，因而对政策的指导作用也常常是名不符实。由此而引发出的经典问题就是“教育理论与实践到底是一种什么关系”。
已有研究者从不同的角度切入以及采用不同的方法论视角予以审视，发现教育理论与实践的关系并非简单的“指导”与“被指导”的关系。迄今为止，大致可以将有关二者关系的各种观点归结为两大类：一类是“统一说”，另一类是“对立说”。前者有着各种不同的表现形式：第一，本然统一说。从教育作为实践的本性出发，教育理论本身就是一种实践的理论形态，它完成并实现于教育实践活动之中，因此它与教育实践具有不可分割的本然联系。第二，相互滋养说。聚焦于教育中的两大主体，有学者提出教育中理论与实践关联的本质可以转化为个体自身的认识与实践的关系问题，因而理论与实践就形成了“相互滋养”的关系，这是另一种形式的“统一说”。第三，发展统一说。有学者指出教育理论与实践的关系是在历史发展过程中不断变化的，沿着从本然统一到彼此分离再走向重新统一的螺旋前进式路线而发展着。
当然，“对立说”也有不同的形式，如“独立说”。所谓独立说，即教育实践独立于教育理论，这种主张主要依据英国哲学家赖尔的理论，赖尔极力主张实践的自主性[25]。又如“合法脱离说”。“合法脱离说”认为，“在教育理论与实践的发展中，双方内在都有‘摆脱’对方的需要。教育理论和实践之间既亲密又疏远的关系保证了他们之间的相互呼应、反思和批判。教育理论和实践之间存在着‘合法的脱离’。企图克服、否定、抛弃这种‘脱离’是科学理性僭越在教育中的表现。教育理论和实践之间保持一种批判性的距离有助于解决教育理论和实践间的经院式的纷争。”[26]
自然，为教育研究做出这样一些辩护，终归还是能让教育研究工作者寻找到一些慰藉，但实践界对理论的责难声，理论界对教育研究的嘲讽声都远未因此而停止。换一种思路，如果认识清楚教育研究的应有功能，承认其限度，可能会从一定程度上缓解这样的矛盾。事实上，也已经有这样的声音存在了。经济合作与发展组织早在1995年就已经指出：“教育研究并不能解决标准的确立问题，不能始终立即而又直接地满足决策者和实践者的需要，也不能给每一个教育问题找出迅捷的解决方法。在另一方面，教育研究可以改善教育各个方面的知识基础；可以提出问题，识别问题并能使人们注意到迄今被忽略的事实；教育研究也可以暂时为教育决策者和实践者提供有用的知识。”[18]76这样的“三个不能”和“三个可以”对教育研究的功能限度给予了揭示，如此一来，公众（尤其是教育实践工作者）和教育决策者对于教育研究的作用所经常持有的过高期望或许能由此而得以自省，而身为教育研究工作者的我们也或许能从这样的自我限定中获得一定程度的解脱。
教育研究对象的复杂性这一限度决定了教育学追求独自而确定的研究对象的困境，教育研究方法的多元性限度要求回归教育本色，而教育研究功能的中介依赖性则启示我们必须冷静地降低期望值。体认教育研究的这些限度，并非要贬低已有教育研究的价值与地位，而是希冀避免“体系创新”高调所可能导致的“好高骛远”歧路，力求跨越“走向应用”路上所可能埋下的“感性沉沦”陷阱，从而正确引领人们投身教育学的领域，脚踏实地地开展教育学的研究，切实地推进教育学的发展，走上教育学学科危机的自我救赎之路。正如杜威所指出的一样，人们不应该对教育学术期望过多，当然也不应该放弃寻找改进教育学术的途径的努力。[19]232
本文的创作得到了华南师范大学教育科学学院扈中平教授的指导和启示，特此表示感谢！
收稿日期：2010－12－21