小学低年级看图写话测评指标的研究，本文主要内容关键词为：看图论文,指标论文,小学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、问题的提出 写作是学生语言实践的一个重要组成部分，也是检测学生语文能力的一个重要手段。但一直以来的写作测评，甚至在我国最严格的标准化测试——高考之中，都因其主观性过大而备受争议。“看图写话”是测评低年级学生语文能力的一个重要内容。《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《语文课程标准》）明确规定，第一学段（一、二年级）学生作文以写话为主。在实际的试卷评改过程中，教师对“看图写话”也最为重视，教师先共同讨论和找出五类范例（一等文、二等文、三等文、四等文、不及格文），再将受评作文与范例对比，依照相应范例的分数评分。学生每一篇“看图写话”至少需要两位教师进行阅卷，评分相差较大的，甚至需要多位教师再评改。但在这样繁琐、看似严格的评卷中，在每次进行试卷质量分析时，却依然会引起争议和讨论，而争议的焦点依然是主观性太大、教师评阅标准不统一等问题。因此，如何客观评价学生的看图写话能力，制定合理的评价标准，成为教学一线的重要问题。 目前，国内对小学生写作能力的实证研究大多针对三年级以上学生进行。一、二年级是小学生夯实基础的重要阶段，合理、适切的评价对他们写作能力的发展具有促进作用。因此，本研究希望探讨学生看图写话的能力结构和心理过程，研制看图写话的测评指标，丰富关于学生能力发展的心理学理论和写作教学理论；同时，在实践上解决一线教师对看图写话进行客观评价较为困难的问题，为教师提供有针对性的写话教学策略，提高学生的写作能力和语文素养。 二、看图写话测评指标的理论建构 看图写话测评指标的理论建构主要从两个方面入手：一是有关一般写作能力结构要素的理论；二是针对特定学段的现行《语文课程标准》对写话的要求。在前人的研究基础之上，本研究建构了一套新的看图写话能力的测评指标。 （一）写作能力结构 学者们对写作能力结构的看法主要可分为两大类：一类是将写作视为感知、观察、表象、思维、想象和言语等一般心理能力的表现；另一类则将写作视为积累、构思、表达、修改能力的表现，属于一种特殊能力。 首先，将写作能力视为一种特殊能力的研究者较多。朱作仁和李志强（1987）对当时各种理论框架下的写作能力结构要素进行了分析比较[1]，主要分为审题立意和选材、布局谋篇、语言表达、自评自改等四个方面。张放放和周兢（2006）围绕“儿童叙事能力的发展”，对国外文献进行综述，研究中包括口头叙事和书面叙事，研究者主要是从叙事结构、叙事顺序、叙事观点三个维度进行研究[2]。从国外文献来看[3]，其中的叙事结构、叙事顺序分别与我国研究中的布局谋篇、语言表达的分类有着很大的一致性，而叙事观点主要是儿童对事情的观点和情绪，也可纳入语言表达的范畴。 其次，是将写作能力视为心理能力。例如，吴思敏（1985）指出，写作能力主要包括观察、思维、想象三个部分，还特别指出了看图作文的三个心理阶段——观察、想象、整理成文[4]。 应当指出，许多研究者在论述时，或者认为写作能力是一种一般心理能力，或者认为它是一种语文的特殊能力，很少将二者有机地结合起来。但是，写作能力是“一种综合性最强的学习能力”。从它与一般能力的联系看，它是观察、想象、思维等智力的综合训练成果；从它与语文能力（特殊能力）的联系看，它又是识字、说话、听话和阅读能力的综合训练成果。正是从这个意义上说，它是内部智力技能和语言文字的外部操作技能最高的综合训练成果[5]。 （二）《语文课程标准》对写话的要求 作为小学语文教学的指导性文件，《语文课程标准》明确规定，第一学段（一、二年级）学生作文以写话为主，“写自己想说的话，写想像中的事物，写出自己对周围事物的认识和感想”，“运用阅读和生活中学到的词语”，“学习使用逗号、句号、问号、感叹号”[6]。这与之前文献中提到的部分写作能力要素相符合，如观察、想象等一般心理能力以及语言表达等特殊语文能力。 （三）看图写话能力测评指标的建构过程 根据以往文献中研究者的探索以及《语文课程标准》对学生写话的要求，结合学生“看图写话”的认知过程，本研究将写作能力界定为一般心理能力与语文特殊能力的综合，具体二维分析如表1所示。 一般心理能力：（1）观察能力，以视觉、听觉、嗅觉、味觉、肤觉等外部分析器将客观对象纳入自己的认知结构[7]，主要是观察图片和观察题目文字。（2）联想和想象能力，想象是对人脑中的已有表现进行加工改组而建立新的表象的过程[8]，学生联想和想象的依据主要是相关书籍和生活经验。（3）思维，“分析、综合与概括，揭示事物本质、安排结构、驾驭语言”[9]，主要是写作顺序的安排和情节推测。 语文特殊能力：（1）审题、立意和选材，学生在图片和题目中获得的有关故事发生的时间、地点、人物和事件发生过程。（2）布局谋篇，学生在看图写话时对叙述顺序、段落层次、开头结尾、衔接、点题、详略等的总体规划。（3）语言表达，准确运用词语和标点，写出通顺语句，运用修辞，将事物表达得具体而生动的能力。（4）自评自改，学生在完成写话后进行的检查和修改过程。 三、看图写话能力测评指标的实践完善 （一）步骤一：测评指标的细化 在初步确定了“二维”的看图写话能力的基础之上，为了从学生的真实情况出发，制订符合学生发展实际的“看图写话能力测评指标”，采用学生内省的研究方法，通过“事后回溯”，即“被试是在完成一个认知任务之后才口头表述自己的心理过程”[10]，让学生在看图写话后进行“回溯”，将其内部心理过程进行可视化的剖析，探索学生看图写话的能力结构。
二年级结束时，学生看图写话能力总体上处于成熟状态。据此，通过教师推荐、平时测验等途径，在即将升入三年级的学生中进行分层抽样，选取看图写话能力处于优秀、中上、中下、困难四种不同程度的学生各2人，分别看两幅图片写话——夏泳和冬景，让其每次在看图写话后进行“事后回溯”——表述自己的写话心理过程，用录音笔进行录音。将学生“事后回溯”的内容转写成文本，对其进行分类和编码，分析其看图写话的思维过程。进行内容分析时，研究者运用客观、系统化的技术和记录程序来生成文本中符号内容量化的描述。主要关注文本在语言和文字上所表现的特征和意义[11]。 基于学生看图写话“事后回溯”的录音文本，对学生心理过程分为两类进行编码，一是一般心理能力，二是语文特殊能力。运用SPSS，对两种能力进行相关分析如表2所示。 由表2可知，学生在看图写话时，一般心理能力与语文特殊能力的相关系数为0.710，存在极其显著的相关。 “观察”能力与语文特殊能力之间不存在显著相关，观察是学生看图写话的基础，落实到材料选择“写”上，则体现在联想和想象、思维当中，例如：“画面规定了时间、地点、人物、环境、主题等基本内容，需要作者联系生活经验，化静为动，补充人物的心理活动和对话，描绘自然景物的动态和变化”[12]，这是学生根据图片观察后展开想象形成的。经过小学两年时间的训练，学生慢慢地将观察视为自然而然的机械过程，不需要更多地有意注意。因此判定，观察能力贯穿整个看图写话过程，但分散到各类能力当中。 学生一般心理能力中的“思维”与语文特殊能力存在极其显著的相关，尤其是“布局谋篇”（A2）和“语言表达”（A3）两个方面。“布局谋篇”中，学生在“事后回溯”中，主要提到“叙述顺序（A2B1）”和“详略得当（A2B2）”，此二者构成“布局谋篇”的二级指标；同样地，“用词准确生动（A3B1）”和“修辞手法（A3B2）”则成为“语言表达”的二级指标。 “自评自改（A4）”与一般心理能力相关度较低。但在后续访谈中，有部分教师表示，“我们在阅卷的时候，首先是看学生是否能把握图意，接着是看有多少错别字和病句，酌情扣分。因为是一、二年级学生，通常只要求学生写几句通顺的话，布局谋篇和语言表达都不会有太大差异，只有个别的学生会比较突出。”学生自评自改的过程就是修改错别字、标点符号和病句，“语言表达（A3）”也并没有将“运用标点和写出通顺语句”列入二级指标。因此，“自评自改”不能删去，且作为“语言表达（A3）”的补充，以“句子完整，无语病（A4B1）”和“无错别字和错误标点（A4B2）”作为二级指标。 据此，确定看图写话测评指标的指标体系如表3所示。
（二）步骤二：确定测评指标权重分配和分值（略） （三）步骤三：测评指标的完善与修订 为了让看图写话测评指标更好地应用到一线测评当中，主要运用学生看图写话“事后回溯”分析印证、教师看图写话预测评访谈两种方法，对测评指标的内容和细则进行完善。 1.学生“事后回溯”分析印证 对于学生“事后回溯”提到频次较高的项目，应视为重点，赋予较大的权重。学生“事后回溯”项目总频次从高到低依次是：审题、立意和选材（频次为113）、布局谋篇（频次为41）、语言表达（频次为33）、自评自改（频次为12），与一级指标的权重分配相符。 2.教师预测评和访谈 在一、二年级每个学期的学生看图写话作品中随机抽取8篇（图片相同，共32篇），让两位具有十年教龄的教师分别根据新标准进行评价，并对不一致的地方进行访谈，分析其中问题。 （1）学生没有认真观察图片，导致偏题和离题，应在测评指标中标明。 （2）叙述顺序的得分应更细致，人事叙述顺序不明显只得一半分数，列举图片事物等应属于“完全没有顺序”。 （3）一年级学生所写的一句话，描述的是图片的事件或突出景物，实际上他们已经捕捉到图片的重点，非重点的东西选择不写，也属于详略得当的体现，应该给一定分值。但如果完全没有描述图片的内容，就应该不给分。如果是图片内容不突出，如冬泳的图片，学生描述的重点应该是“游泳”，如果“游泳前的准备”与“游泳过程”描述同样详细，甚至前者比后者更详细，这时就应该酌情扣分。 （4）部分学生除了在使用形容词、副词等有出众表现外，还会有意使用不同的动词，如描写夏泳时，运用“跳”“潜”“猛扑”“蹦”等，因此，应该把动词也列入细则当中。 根据预测评和教师访谈意见，将看图写话测评指标修订如表4所示。 四、看图写话测评指标的应用与检验
为了探讨新拟定的看图写话测评指标的可靠性、实用性、便利性和有效性，使用测验法，在每个学期的期末测验前一周，随机抽取一、二年级学生，分别以冬景（景物图片）、夏泳（人事图片）进行堂上看图写话，每次限时30分钟，共搜集295篇看图写话作品。在任教学校中，请4位具有丰富教学经验和作文评改经验的教师，根据新拟定看图写话测评指标给作品评分。随后，运用SPSS进行项目分析。 （一）项目信度 为了探讨测评指标的可靠性，使用SPSS，计算测评指标项目的信度。 从统计数据来看，各学期和图片类别的测评信度皆在0.65-0.95之间。“标准化能力或学绩测验信度应在0.90以上，人格测验信度应在0.80以上，教师自编学绩测验的信度能达到0.60以上，就应认为是较高信度的测验了。”[13]因此，本测评指标具有较好的信度，可靠性较高。 （二）项目区分度 项目区分度指某项目标准对学生作文能力的鉴别程度，区分度高的项目能把不同水平的学生成绩分开。本研究区分度以学生分项项目得分与其项目总分相关系数为基础求得。 从统计数据来看，除了自评自改（句子语病、错别字）方面，其他分项与总分都是极其显著相关，说明测评指标具有良好的区分度。 自评自改在某个时期甚至与总分呈现某种负相关，这与学生字词掌握数量有关。学生“错字主要是增添笔画、丢失笔画、改变字形、改变结构等，别字则是混淆同音字和形近字”[14]。学生在刚进入一年级时，具备一定的思维能力，部分学生在生活中认识较多的字词，但书写和运用能力较弱，篇幅越长，出现的错别字就会越多。而病句的出现也与口头语跟书面语之间的差异有关。但是，看图写话是学生语文综合能力（听说读写）的综合体现，“自评自改”体现了学生的说话和书写运用能力，是评价学生写话能力的一个重要组成部分，不能删除此项目。 （三）项目难度 根据学生在各项目中的得分，可以判断看图写话测评指标是否适合于评价一、二年级学生能力水平。难度是指测验项目的难易程度。一个测验项目，如果大部分被试都能答对，则该项目的难度就小；如果大部分被试都不能答对，则该项目的难度就大[15]。在一年级上学期到二年级下学期，学生总分通过率从0.577、0.648、0.691一直到0.794，通过率稳步上升，表示学生看图写话能力越来越强。由此看来，看图写话测评指标较能反映学生看图写话能力水平的变化，符合学生的实际情况。 看图写话是学生综合性最强的学习能力的体现，但目前缺乏针对看图写话的合理、适切的测评指标。本研究试图探讨小学低年段看图写话测评的指标体系。首先，在看图写话能力理论建构的基础上，将看图写话能力视为一般心理能力和语文特殊能力的综合，提出了二维的看图写话的测评指标，包含观察、联想和想象、思维等一般心理能力，以及审题、立意和选材、布局谋篇、语言表达、自评自改等语文心理能力。其次，通过实践，如学生看图写话“事后回溯”、教师访谈、专家评定等方法，经历如下三个步骤进行指标体系的建构：第一步，测评指标的细化；第二步，确定测评指标权重分配和分值；第三步，完善与修订测评指标。并且，对测评指标进行了科学性的检验，该指标的信度高，区分度好，难度能反映学生看图写话能力水平的变化，符合测量的要求，具有较好的科学性。
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