从书斋到田野——谈教育研究的人类学范式，本文主要内容关键词为：范式论文,人类学论文,书斋论文,田野论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
自然科学和人文社会科学都运用各种不同的“范式”(paradigm)来组织对自然界和社会生活的了解和探索。教育，无论是作为人类行为的一种，还是作为社会生活领域的一种，都不为我们所完全认识。千百年来，平民百姓和智者志士的践履和思考，已经为我们打开这个“黑箱”积累了相当丰厚的经验。现在，学者和专家已经主动“携带”和利用“范式”这一新的“武器”来进行所谓的“教育研究”。那么，什么是范式？我国教育研究有哪些范式？已有的教育研究范式有什么弊端？有没有替代性的范式？本文试图回答这些问题。
一、范式的概念及其内容
“范式”这个概念，最初是由科学社会学家库恩(Thomas Kuhn)提出，并随着他的经典名著《科学革命的结构》(The Structure of Scientific Revolutions)一书的出版流行起来的，现在已有人用“陈旧”来形容它了。据我们所知，在台湾的学术界，paradigm被译作“典范”，大致取“典型范例”的意思(也有人音译作“派典”)。
什么是范式呢？库恩把形成某种科学特色的基本观点，称为这种科学的“范式”，并简洁明了地说，“范式是一个特定社团的成员共同接受的信仰、公认的价值和技术的总和”[1] (P178)。我国学者陈向明根据库恩的定义，对范式做了如下的解说：
“范式”是从事某一科学的科学家群体所共同遵从的世界观和行为方式，它包括三个方面的内容：1)共同的基本理论、观点和方法；2)共有的信念；3)某种自然观(包括形而上学假定)。“范式”基本原则可以在本体论、认识论和方法论三个层面表现出来，分别回答的是事物存在的真实性问题、知者与被知者之间的关系问题以及研究方法的理论体系问题。这些理论和原则对特定的科学家共同体起规范的作用，协调他们对世界的看法以及他们的行为方式。[2] (P378)
在库恩看来，常规科学的研究活动是由范式指导的，所以，《国际教育百科全书》主编胡森(Husen,T.)据此认为：“范式可以被看成是一种文化的人工制品，它反应了在特定时间内特定科学团体——全国性的或国际性的团体——的科学行为方面的占主导地位的观点。范式以一种范例的形式，决定了新一代科学家——只要他们不反对——的科学研究方法和程序。”[1] (P178)
库恩还指出，科学的发展历程实际上是一个新的范式取代一个旧的范式的过程。但正如艾尔·巴比在他的著名的教科书《社会研究方法》中所正确认识的，“在社会科学中，范式更替的模式与库恩所说的自然科学并不相同。自然科学家相信一个范式取代另一个范式代表了从错误观念到正确观念的转变”，而在社会科学中，“理论范式只有是否受欢迎的变化，很少被完全抛弃”，也就是说，“范式本身并没有对错之分；作为观察的方式，它们只有用处多少的区别”。[3] (P57)
二、教育研究范式的种类
教育研究究竟有没有范式，有哪些范式；我国教育研究究竟有没有范式，有哪些范式，这些问题的确是值得思考的。
无论中外，尽管教育研究在社会科学研究中的地位始终都不是很高，但是大多数学者还是承认，教育研究是有范式的。根据我们所掌握的教育研究文献资料，学术界对教育范式的种类大致有如下几种看法：有学者认为，教育研究的范式可以分为三种：形而上学范式、科学主义范式和复杂思维范式；[4] 有学者根据胡森的观点(胡森认为，教育研究在20世纪经历了两种范式间的冲突，“一是模仿自然科学，强调适合于数学工具来分析的、经验的、量化的观察。研究的任务在于确立因果关系，并作出解释。另一种范式是从人文学科中推衍出来的，所注重的是整体和定性的信息以及理解的方法”)，将20世纪的教育研究范式分为定量研究范式和定性研究范式；[5] 有学者将西方教育研究的范式分为：类推一演绎的研究范式、经验—分析的研究范式(实证主义研究范式)、诠释—理解的研究范式(解释主义研究范式)和社会批判的研究范式；[6] 有学者根据教育研究的历史和胡森的观点，将教育研究范式分为哲学研究范式、定量研究范式和定性研究范式；[7] 有学者就教育与社会变迁的关系，阐述了R·G,Paulston区分出的“教育变迁”研究的两种范式：平衡范式和冲突范式；[8] 有学者根据心理与教育科学发展史上的行为主义与人本主义之争，阐述了教育研究的两种范式：科学主义教育研究范式和人本主义教育研究范式。[9] 我国的情况怎样呢？有学者认为，我国的教育研究还没有形成具有自己特色的范式，这种说法意味着，我国的教育研究还是有范式的，不过不是“本土”所产，而是从外国舶来的；有学者认为，我国的教育研究范式可分为四种：本质主义范式、体系主义范式、实用主义范式和批判主义范式。[10]
接下来，需要特别说明的是，我们所理解的“教育研究范式”，套用艾尔·巴比的话说[3] (P88)，是指组织人们有关教育研究看法的基础模式或计划。
三、当前我国教育研究的弊病
作为教育研究者，应该说我们在很多场合都可以听到对当前教育、教育研究(包括教育学研究)的批评，学术界也不乏此类“声音”。从总体上说，有批评的“声音”是一件好事，它常常促使我们去反思我们的研究，这有利于我们在进一步的研究中扬长避短、开拓进取。如果教育研究者听不到批评的“声音”，可能有两种情形，一种情形是我们陷入了“集体无意识”的境地，另一种情形是人们对教育和教育研究彻底失望，认为根本没有必要批评了。无论发生哪一种情形，对我们的教育和教育研究来说，都是非常糟糕的事情，也是非常危险的事情。
如果不是我们愚见，当前我国教育研究较大较重的弊病可归结为以下几个方面：
(一)崇尚高谈阔论、“宏大叙事”，极不善于从活生生的教育生活中汲取营养，使教育研究缺乏现实基础，流为“无本之木”、“无源之水”；
(二)把教育“封闭”起来，无视它同诸多社会文化现象之间的复杂联系，使教育研究缺乏“开放的精神”，从而失去了诸多人文社会科学的“滋补”；[11]
(三)追求通则式解释模式，轻视个案式解释模式，导致教育研究模式化，且不顾多变而复杂的现实搞“一刀切”；
(四)大部分研究是对二手资料的耙梳和重组，缺乏第一手资料和对研究对象的体悟，书斋研究居多，甚或有“闭门造车”者，导致教育研究和教育生活的疏离，使教育研究沦为“空对空”的文字游戏，对学术生态的环保构成了威胁；
(五)教育研究的“政治化”倾向太浓，各式文章中充满“意识形态话语”，文风“八股”，匠气十足，貌似客观的话语单调乏味，可读性极差；
(六)教育研究“泡沫化”、虚假繁荣，研究报告“泛滥成灾”，却大多无益于教育实践和教育生活，仅是供研究者自己把玩，“孤芳自赏”；
(七)教育研究长期受困于西方：盲目同西方教育比较或攀比，唯西方马首是瞻，擅长扯西方教育理论的“虎皮”做“大旗”，结果是常常使用洋泾滨的中文、吃夹生饭，“错把异乡当故乡”，祸害国内的学术生态和文化生态；
(八)长期以来，教育研究者放不下自己的“身架”，由于不能正确处理教育理论和教育实践的关系，总想以“理”服“人”，结果导致与教育实践者关系僵化；
(九)教育研究要么总是念念不忘、喋喋不休地证明自己的学科存在及学科的科学性，总是担心自己被其他学科“殖民”，成为“别的学科的领地”，要么就自我标榜是一门科学，陶醉于自己的科学假相，结果是延误了真正的教育研究的成长，妨碍了教育研究的其他可能性的发展。
以上所述教育研究九个方面的弊病，属于负面的、消极的。当然，这绝不是说，我们自己就超然物外、先知先觉，恰恰相反，其中一些内容也是我们对自己研究的反思所得。如果说到较积极的、建设性的“文化手术”，教育研究的人类学范式倒不失为一种很好的选择。
四、教育研究的人类学范式
自从“进化论”把“人与文化”的研究推上了科学史的舞台，人类学已经走过了一百多年的发展历程，在“科学之林”中已经获得了公认的一席之地。关于什么是人类学，在学术界也是一个见仁见智的问题，例如，一个很有见地的观点是，人类学是研究“常识”的学问(“常识”的难题在于它并非真的寻常)。我们认为，从根本上说，人类学是一门通过研究“他者”，来达到跨文化理解和沟通目的的学问，它要求研究者要深入具有异文化性质的“田野”中去做艰苦的调查，并利用所获资料和亲身经历来解说文化与人性。了解人类学的人都知道，田野工作、民族志撰写和文化理论建构是自马林诺斯基对人类学做出杰出贡献——提出了“整体性田野工作法”——以来公认的人类学最基本的三项学科规训。显而易见，人类学的学科规训及其“开放性”有助于让教育研究者克服上述弊病，兹略述一下：
首先，让我们来谈谈田野工作(fieldwork)。
田野工作是人类学的根基，是人类学家获取研究资料的最基本途径，是民族志(ethnography)构架的源泉。可以说，没有田野工作，就没有人类学。人类学的田野工作有两层含义，一是指一种方法论(methodology)，一是指一种具体研究方法(method)。具体地说，田野工作是指经过人类学专门训练的研究者亲自进入某一社区，通过直接观察、访谈、住居体验等参与方式获得第一手研究资料的过程。[12] (P247—248)
田野工作的一个最重要的研究角度是主位(emic)与客位(etic)的研究视角。主位研究是站在被调查对象的角度，用他们自己的方式和观点去描述和解释他们的文化。客位研究是站在局外立场，用研究者所持的方式和观点去描述和解释所看到和体悟的文化。主位与客位研究是互补的，并不是互相排斥的。当然，田野工作还有宏观与微观、社区与个案、量的分析与质的分析、专题与综合等研究角度。
田野工作的成果，就是为撰写民族志提供了大量有用的资料。所谓民族志，一般是指研究者对某一社区、族群或民族的文化所做的描述或解释的文本。民族志的魅力在于如何撰写它，这既涉及到如何“写文化”，又涉及到研究伦理问题。值得一提的是，无论是民族志的访谈艺术，还是民族志的分析路径，都已经形成了相当完善的、可操作性很强的技术体系。
人类学家不满足于做“博物学者”，他们做田野工作和撰写民族志，并不仅仅是对人类文化做些“百科全书式”描述，他们的雄心是建构文化理论，用来解释业已积累的文化资料。综观文化理论演变的历史，始终贯穿其中的是普世主义和相对主义之争。二者分别围绕这人类文化的“同”与“异”之两极而展开交锋，各不相让，在不同的历史周期里此起彼伏，各领风骚。
在解释文化资料、建构文化理论时，不能不提到人类学研究的另一个传统或精髓——跨文化比较研究(crosscultural comparative studies)。人类学自产生之初，就是以“他者”——异己社会文化为研究对象的，人类学者在观察异己社会文化时有意无意地与自己所处的社会文化相比较。研究者面对的异己社会文化是多种多样的，而对这些多种多样的异己社会文化的认识，理所当然地要使用比较的方法。在谈到跨文化比较研究的重要性时，著名人类学家李亦园指出：跨文化比较研究的基本前提是利用全世界各种不同文化为样本，以其资料做比较研究，以便验证对人类行为的假设；跨文化比较研究不但可以免去单一文化狭窄范围的囿限，同时又可以使研究者发现更多的人类行为的幅度(range)。[13] (P211—215)
当然，人类学研究也可以在同质社会，例如汉人社会中进行(民族并不是区分文化的惟一单位，文化还可以以性别、阶层、宗教、地域、方言以及城乡等为单位加以区分)。不过，这种研究要求研究者和被研究者之间有一种内在的“异文化”关系，例如，研究者往往是“精英文化”、“男性文化”、“中上阶层文化”话语权的代表者，而被研究者往往却是“大众文化”、“民间文化”、“女性文化”“低社会阶层文化”话语权的拥有者。可喜的是，近年来在教育研究界，涌现出了一批采用人类学研究范式进行教育研究的学者，如郑新蓉、强海燕、史静寰等人的性别教育研究；韩嘉玲的城市低社会阶层外来人口子弟学校教育研究；刘云杉、张新平的汉人社会学校教育的人类学研究。
以上大致叙述了人类学研究范式的主要内容。接下来我们谈谈人类学研究范式在教育研究中的应用以及可能给教育研究带来的益处：
(一)把教育研究者从主客二元对立和价值中立或无涉的假象中解脱出来，使教育研究者认识到，由于教育研究和人类学研究的对象都是生活世界中的人，所以，和人类学研究一样，教育研究的难点和魅力在于：主客共变、主客互变和价值涉入；
(二)特别有助于教育研究者对我国教育的“文化性格”的再认识。众所周知，我国是一个历史悠久、幅员辽阔、人口众多的多民族的发展中国家，所以，我国的教育有一些与生俱来的特点，比如民族性、族群性、阶层性、地域性的特点，又有一些时代性的特点，比如，城乡二元结构导致了农村教育相对落后，城市教育相对发达的特点；
(三)我们认为，教育研究可分为三个层次。第一个层次是教育事实研究，第二个层次是教育价值研究，第三个层次是教育技术研究。教育研究就是逐层递进且相互作用的过程。教育的人类学范式指导的研究主要属于第一层次的研究，即把教育当作一种文化事实，用人类学的理论和方法来解说“教育是什么”，这里的“教育是什么”，绝不是那些大而无当的本体论承诺，而是现象学意义上的、在日常生活世界中的、作为生活方式之一种的教育是什么；
(四)由于人类学研究倾向于个案研究，又去掉了教育研究“客观性”的伪装，这种研究范式特别有助于揭示长期被教育研究界忽视的研究者和被研究者的互动、教育者和受教育者的互动、他们各自的态度、情感和生活体验及其对教育和教育研究的影响等，有助于我们进一步认识和体会教育及教育研究的特性；
(五)可能开掘出一些新的教育研究的主题，例如，教育领域的国家主义与民族主义之争、经济文化类型理论与教育变迁、文化传承与教育选择、文化变迁与教育发展、文化差异与教育公平、社会流动与移民教育、地方性知识与课程建构、文化认知与双语教育、经济全球化与多元文化教育等；
(六)当代人类学研究是一种非常开放的研究，通常能把一些新的研究范式吸收进来，从而为教育问题的认识和解决提供了新的可能性，比如把女性主义范式吸收进来，用于研究性别与教育、女童教育和妇女教育研究；
(七)人类学有关注弱势群体的传统，这种研究范式的应用，为我们从教育的角度去认识和帮助弱势群体提供了可能性。
我国的教育研究应该更具有“开放性”，应该有更多的学科介入进来。考虑到教育理论的功能及角色在于协助教育活动的圆满进行，所以应该打破“学科情结”，将教育研究视为一个各个学科就教育这个主题进行对话的学术场域。[14] 人类学介入教育研究，应该遵循中国著名人类学家费孝通的谆谆教诲，即“各美其美”、“美美与共”。当然，我们必须接受“后现代”思想的“警告”，必须把每门学科提供的“洞见”放在一定的“知识—权利”结构中理解和审视，人类学也不能例外，因为“人类学自称为‘人与文化的科学’，事实上它仅是对人类生活的一种独特表述路径，并且深受其所处的文化和权利格局的制约”。[15] (P1)
每一种研究范式都有它的局限性，教育研究的人类学范式也不例外。它并不是一个放之四海皆准的、屡试不爽的、万能的范式，当然，它的局限性还要在今后的研究实践中加以认识和体会，所以，我们应该提倡教育研究的反思或反观。不过，为了给近二十余年来那种不顾我国文化多样性国情的、主流的、单一的、宏大叙事的、从书斋到书斋、从思辨到思辨演绎推理式的教育研究进行“文化治疗”，我们认为，当前我国教育研究应该更多提倡从书斋到田野、从田野到书斋的人类学研究范式，提倡进行更多理论联系实际的、人类学范式指导下有扎实田野工作基础的个案研究，并以此进行有中国本土特色的理论建构。
最后，我们想引用台湾学者但昭伟的一段话作为本文的“另一种心声”：
“最重要的是研究者心中要有爱、有对人的关怀。只有如此，我们才会避免虚矫浮夸和应付的功利心态；只有如此，我们才能察觉到问题，解决问题，并追求到真善美”。[16] (P58)