关于高考现代文阅读试题的建设性批判，本文主要内容关键词为：建设性论文,试题论文,现代文论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
作为中学现代文阅读教学最后一个重要环节——高考现代文阅读测试，由于长期秉承“稳中有变，变中求稳”的原则，一直研究、探索得不够深入。而高考变革的滞后与高中语文新课程改革的矛盾日益凸显，已经成为教学的“瓶颈”。本文试图汲取语文课程论、教育测量学、思维科学等学科的理论，系统剖析与批评多年来高考现代文阅读试题中的相关问题，以期利于未来的命题建设。不当之处，恭请行家同仁批评指正。
一、测试重心偏颇，学科本味淡化
先看下面两道高考题：
在郑观应看来，上海首办“赛会”（世博会）的有利条件是：
A.思想文化开放，是改良思想的实践地
B.商贸较为发达，日益成为国际大都市
D.物产丰富多样，是民族工业的发源地
D.生活水准较高，有比较大的观众群体
从历史发展的过程看，下列判断正确的是：
A.一切商品都能承担价值尺度职能
B.只有货币能承担价值尺度职能
C.凡是劳动产品都能承担价值尺度职能
D.仅仅金银能承担价值尺度职能
如果告诉你，这两道选择题都是高考语文试卷中的社科文阅读题，你恐怕不会怎么怀疑吧？但它们恰恰不是语文题，前一题是2009年上海卷高考历史题（29题），后一题是2009年浙江卷政治高考题（24题）。怎么会产生这种混淆呢？因为高考现代文小阅读测试常以历史、政治等社科文为阅读材料，并且测试重心都是文本内容的理解。另外，小阅读测试也常常以自科文为阅读材料，如：2004年江西卷中的《太阳风》系物理，2006年四川卷中的《溴甲烷》系化学，2004年全国2卷中的《植物睡眠之谜》系生物。假如这些学科在其高考试卷中也有阅读题的话，恐怕人们也不太容易区分它们是物理、化学、生物题还是语文题。上世纪80年代以来，高考语文试卷中现代文小阅读题总是以社科文、自科文的内容理解为测试重心，实际上完全淡化了语文学科的本味，偏离了语文学科的本体与实质。比较明显的是自科文阅读题，混淆了普通阅读和专业阅读的界限。这种只有相关专业人员才能阅读和只有他们才可能读到的文本，拿来给我们这些可能一辈子都在进行普通阅读的考生进行阅读，有什么阅读价值？让考生到完全缺乏经验支撑的构不成对话关系的阅读沙漠中去找寻答案，除了发挥他们那种本能的“求生意识”，还有什么意义？此题背后的支撑性知识应该首先是读懂文本的经验性知识，然后是有关阅读的知识和技巧。但历年此题所选的文字几乎都是深奥的专业研究。阅读这样的文章，只有识字量这一种语文知识在支撑着，而由这些汉字所组合的话语系统对考生来说却完全是陌生的。高中生固有的语文知识和语文经验并不能为阅读这样的自然科学论文进行支撑，所以说这不是语文试题，倒是自然科学试题。考生完成这样的题目，不是在调动着他十几年中渗透在他们脑中的语文知识和语文经验，而是在扮演着儿时捉迷藏时那个“捉人”的角色，在一个非常低的甚至是本能的层次上进行信息的搜寻。因此，答对了题目并不见得这个考生的语文水平就高，答错了也不见得他的语文水平就低。
再说高考试卷中的文学作品阅读，不少考题赤裸裸指向文章的主题。这样的试题也是只注重选文的内容而忽略其言语形式。语文学科区别于其他学科一个显著的特征是言语形式的重要性。其他学科通过言语形式掌握了内容之后，就可以得鱼忘筌，把言语形式抛在一边；语文学科正好相反，它是通过理解文章内容来掌握表达特定内容的特定的言语形式。文本的言语形式是阅读测试的重心，可是上述考题对言语形式的考查几乎是一片空白。
不仅高考如此，平时的语文课堂教学也不乏这样的设问：“这篇课文表达了一个什么样的意思？”“这篇文章的主旨是什么？”一些新编的语文教材，更是设计了大量的主题活动，围绕自然、社会、科学、艺术等话题，要求学生走入社会，走进大自然，了解社会，感悟人生，体验自然，贴近艺术。虽然这些活动也要求学生查阅文字资料，有的也要求写出调查报告或进行口头演讲，但活动设计的重心，并不在母语教育本身，而在了解社会、感悟人生、体验自然、贴近艺术这些主题。有人批评这种貌似语文但其指向却在语文之外的语文教学为“泛语文”“反语文”。这种不良现象在平时的语文教学与高考阅读测试之间相互影响，恶性循环，且愈演愈烈！
二、信度效度不高，内容分布失衡
教育测量学告诉我们，考试需要讲究测试信度（test reliability），高考更是如此。测试信度也叫测试的可靠性，即测试结果是否稳定可靠，测试成绩是不是反映了受试者的实际语文水平。测试信度取决于试题本身的可靠性和评分的可靠性。试题本身是否可靠主要取决于试题的范围、数量、区分度等因素，评分是否可靠则要看评分标准是否客观和准确。高考现代文阅读题在这两个方面，又做得如何呢？
2009年福建卷选用《中国青年报》2008年12月24日的《寂静钱钟书》一文，作为实用类文本阅读测试的材料。该文作者周南试做了一遍题，在总分15分中只拿了1分。尤为荒谬的是，一个被作者认为“说出了我内心最真实意图”的选项，答案居然是错的。诚然，阅读是一种二次创作，读者可以对作者的原意进行超越和拓展；命题者需要结合很多客观因素的实际进行拟题，最终形成的考题可能超出作者最初的创作思想或意图。但是文本作者与命题者之间的认知差距怎么这么大呢？退一步说，既然出题者可以完全超出作者最初的思想或意图作自己的“另行理解”，那么，考生同样有充足的理由完全否定阅读题的答案标准。因为考生同样首先是作为读者出现的，他们有权以自己的思想观念对作为阅读考题的文章进行二次创作，也有权做出自己“另行理解”的答案。但是，阅卷老师偏偏把命题者提供的答案奉为圭臬，其考查信度到底有多高呢？2009年湖南卷散文阅读最后一题：“紧扣《云南看云》一文中的‘看’字，赏析该文主题的表达，300字左右。”连阅卷教师也非常无奈地说：“这道14分的赏析题是湖南卷的鸡肋，阅卷时已经难见区分度。”
一些语文行家做不好中小学生的语文作业题，早已不是什么新闻了。主要原因在哪儿？不是试题的范围、数量、试题的区分度等因素出了差错，就是评分标准不准确。2007年，四川一所重点中学20多位高中语文教师做高考语文试题，居然许多答案与命题者提供的答案不相符合。重点中学的语文教师都是大学本科毕业生，不少还是资深教师，怎能如此出错呢？很简单，其答案并不准确。这一年四川卷散文（赵丽宏《烟火的变奏》）阅读15题中问为什么说“战争的‘噩梦’与眼下的美妙火焰没有关系？”，这话在文中并无深意，“烟火”是眼前景象，“战火”是联想情景，一实，一虚，两者“没有关系”。但其命题者的答案却说“炮火是战争、灾难和死亡的象征，焰火是和平、欢乐、繁华的象征；它们分别指向人类生活中完全不同的两个极端”。这样回答真是答非所问。人类生活的两个极端就必然没有关系吗？“焰火”的和平环境可以是“炮火”的战争代价换来的。测试信度如此之低，那些高三语文教师怎么能够“考正确”呢？再如2008年全国Ⅰ卷第5题：下列关于作者写作本文原因的表述，不正确的一项是：
A.盖天学派跟浑天学派一样，也是中国古代天文学的主流学派，创造了许多天文仪器。
B.浑天学派的浑天仪和浑象，以及盖天学派的圭表在历史上备受推崇，广为世人所知。
C.盖天图仪和浑天仪等，都是古代用于观测、记录、研究和演示天象的重要天文仪器。
D.盖天图仪是盖天学派创制的，这一仪器闪烁着先哲智慧的光芒，但后人却鲜有提及。
命题者的答案为B项，这是极不全面的，A和C项也不是写作本文的原因。作者写作本文的原因只有一个，即D项所述，富有智慧的盖天图仪“后人却鲜有提及”，所以要“介绍和探讨”它。A项说“盖天学派”“创造了许多天文仪器”，C项说“盖天图仪和浑天仪等”如何，两项均失之于范围太大，都没有缩小到“写作本文原因”上来。
再说测试效度（test validity），即测试的有效性，是指一套测试对应该测试的内容所测的程度。也就是说，一套测试是否达到了它预定的目的以及是否测量了它所要测量的内容。一个测试即使对某个目的具有一定的信度，但它不一定是有效的；而一个测验对于某个目的是有效的，那么它一定是可信的。高考现代文阅读测试更要保证较高的测试效度，其内容的分布更要体现全面考查语文素养的要求。然而，不少现代文阅读题却不能做到这一点。如2008年江苏卷小说《侯银匠》阅读题，一道题考查人物感情，三道题考查表现技巧。一则22分之多的小说阅读题，考查重点局限在两个方面，而典型化的环境、个性化的语言及相关词语、句子都没有考到。与之相反，2009年山东卷散文《记住回家的路》，四道阅读题基本都是考查词语、句子。19题考查语句作用，20、21、22题考语句含意。并且21、22题都在“不要迷失自我”“要顺应自己的天性”方面重复。在全国率先设置的课标卷其测试效度如此之低，它们会给今后设置的课标卷产生什么影响？
三、能力层级模糊，探究试题失真
高考现代文阅读能力层级的考查定为“理解”“分析综合”“鉴赏评价”“探究”（课标卷新增）四项。一些高考现代文阅读题也常常在题干中直接使用“理解”“赏析”“分析”等词语，以示紧扣《考试说明》的能力层级。其实这些所谓层级是“胡子连着辫子”的，不能清楚地分开，以致陷入模糊状态。
比如2008年天津卷散文（《敦煌》）阅读三道题：
19.综观全文，如何理解“这是历史的另一种写法”？
20.赏析本文第五自然段画线的文字。
21.下列对文章的理解和分析，正确的两项是______。
如果把三道题中的能力层级动词互换一下，19题为“综观全文，分析‘这是历史的另一种写法’的意思”，20题为“评价本文第五自然段画线的文字”，21题为“下列对文章的鉴赏与评价，正确的两项是_______”，好像也不会影响命题意图与答题内容。命题中的能力层次含糊不清，主要源于《考试说明》界定不清；《考试说明》界定不清，主要源于它照搬与沿袭了上世纪50年代布卢姆认知目标分类系统中的一个维度分类——“知识、领会、应用、分析、综合和评价”。到了本世纪初，布卢姆认知目标分类系统已经发展到“知识”和“认知过程”二维框架。其知识是指学习时涉及的相关内容，包括了从具体到抽象四个类别——事实、概念、程序和元认知；其认知过程包括了六个类别——记忆、理解、应用、分析、评价和创造，总计有30个具体类别。运用洋人的东西本不是坏事，但要注意人家扬弃的过程。应当吸收人家更新后的成果。
再说“探究”，虽不是布卢姆等人的东西，但还是名不副实。2009年有江苏、安徽、福建三家试卷的第14题——文学作品阅读中的最后一题——题干中都标明“探究”一词。但是，若把三道题中的“探究”字眼换掉，改为“写出”“解说”等动词，好像也没有什么异样。题干中写有“探究”，不代表考生会去“探究”，因为探究的价值在于发现问题、提出问题、解决问题的途径、方略与过程，而不在于简单地呈现结果。所以，探究题一旦放到考试卷中，就不是探究题了。如果一定要说这也是“探究”，那么考生每一道题目的回答都是在进行一种探究，都是在和文本、试卷命制者、阅卷者进行对话。
还有，有些所谓探究题难度也太小，如2007年宁夏海南卷要求“探究”林冲的身份、性格和心理就比较浅，只要写出人物身份、性格和心理就可得满分。这种非常容易的考题不仅失去了探究的价值，还会造成考生在未来真正探究中的浮躁心理。
四、批判思维欠缺，多元解读消弭
“批判性”（critical）这个词源于希腊文“kritikos”，意思是辨别力、洞察力、判断力，引申义有敏锐、精明的意思。批判性思维的核心是“理智的怀疑和反思的态度”。高中课程标准强调“应鼓励学生批判质疑，发表不同意见”；课标卷《考试说明》要求考生“探究文本中的疑点和难点，提出自己的见解”。但综观多年来的高考现代文阅读题，似乎只有两题有一点检测考生批判思维的味道：
2009年宁夏海南卷11题第（4）题：孕妇并不认识石碑上的字，也不会写字，却十分努力地描画着它们，后来还感叹：“字是一种多么好的东西啊！”小说这样来写孕妇，有人认为让人感动，也有人认为有些做作。你的看法呢？请结合全文，谈谈你的观点和理由。
2009年辽宁卷11题第（4）题：小说最后描写了蛮儿一帮年轻人炸掉了遣璞，并用它去修水渠。作者在结局上的这种处理是否合理？请结合小说具体内容，谈谈你的看法和理由。
其实，高考试卷现代文阅读的文本中有不少可供我们测试考生批判性思维的资源。只是命题者还不善于从中挖掘。就拿2009年高考试卷来说，其中属于主旨值得反思的，就有全国卷《孕妇和牛》一文中的虚假牧歌；属于思维单向缺陷的，有四川卷《抗生素滥用》；属于论证逻辑欠严密的，有福建卷《尺度》的随意发挥；属于言过其实的，如江西卷《木车的激情》中对木车的赞美、对现代交通的贬斥。还有用词、语句、结构等方面。因此，如果我们有这方面的意识，考查批判思维的题目是不难命制的。如以全国卷第一语段《释“王”》为例，文章认为“王”字即斧钺，这个说法也许是对的，但是论证逻辑不够严密。如以亚里士多德说“阿伽门农王获得战场上杀死逃兵的权利，那么在战后的评议会上却只能忍受责骂”来证明中国古代军事首领的权利只限于战场，这个逻辑是不严密的。因为古中国与古希腊文化差异很大，帝王历来有生杀大权，不存在什么评议会。因此，题目就可以这样来出：“文中说甲骨文‘王即斧钺’的理由有哪些？这些理由有没有破绽？”① 这样的问题可以调动学生的历史知识和生活经验，考查学生的批判性思维能力。
本着培养学生创新思维的目的，新课程标准要求“注重个性化的阅读，充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验”。课标卷《考试说明》根据文学作品多元解读空间较大的特点，明确提出“对作品进行个性化阅读和有创意的解读”。然而，在控制误差、弥补主观题目比重增加有损高考选拔性的观点影响下，文学作品阅读题中多元解读基本消弭殆尽。教育部考试中心对主观题提出“在开放性的前提下尽量客观化”的要求，即“主观题目客观化”。这类试题的评分标准美其名曰“意思对即可”或“根据答案酌情给分”；然而，实际阅卷过程中仍是“采点”不“采意”。这类考题，其答案排斥多元解读，不能真正考查学生的个性体验与切身感受，不能鼓励考生的创造性解读。另外，多年来“阅读题答案在文中”一说被奉为经典的答题绝招，考生更不会大胆想象与向文外拓展。所以，考生在答题上没有什么发挥的余地，倒有点像做变相的填空题，根本谈不上多元解读。
五、选考难度不等，加试内容累赘
从2007年开始出现的课标卷，其现代文阅读分为必考与选考两部分，企图以相同要求的阅读，加上有选择的阅读，构成体现课程标准的要求，以体现课程改革的理念。考生可以根据自己在高中学习期间选学内容与自己的学习兴趣以及阅读习惯和特长自主选择。然而，令策划者、命题者始料不及的是选考题出现了两大问题：一是违背了考查等值的测试原则，一是违背了“全面发展”的教育原则。
主要问题是绝大多数命题者在阅读难度等值方面研究不够，试卷供考生选择的两组阅读题的难度不等值，不能为考生提供相对公平的选择机会。2009年宁夏海南卷中《孕妇和牛》《寻找教育的曙光》两个文本阅读测试的最后一题，尽管都是人物语言分析，赋分都是8，标准答案都强调“观点明确给2分，论述合理给6分”，似乎非常公允，其实不然。小说的人物语言分析与传记中的人物语言分析，两者难度岂能等量其观？加之前者是决选辩论题，后者是任选感想题，前者更比后者难。
文学类文本阅读比实用类文本阅读难度要大得多，这是常识。江苏卷认识到这一点，独树一帜地把文学类文本阅读划为必考部分，应该说这是一个避免难度不等值的明智之举。但是，仍然存在问题。从2008、2009年两次高考的实际情况看，考生选考实用类文本阅读的要比选考论说类文本阅读的多得多（一般是5：4）。原因很简单，实用类文本阅读容易拿分。据此，江苏决定在2010年取消选考题。但如此因噎废食，笔者实在不敢苟同。关键在于深入研究两种选考题的难度，控制与缩小两者难度不等值的阈限。
选考是对应新课程选修而产生的，体现了新课改进一步培养有用人才的理念。文学类文本阅读题侧重语文审美能力的考查，实用类文本阅读题侧重语文实用能力的考查，论说类文本阅读题侧重语文思辨能力的考查。而这些能力都是中学生应该具备的基本能力，在教学与考试中都不应该厚此薄彼。现代文阅读题如果废止选考或选考题难度不对等，高中学生容易从喜好或急功近利出发，平时“选学”文学类文本或实用类文本，而放弃其他文本，这不是更造成畸形发展以致违反了全面发展的教育原则了吗？
江苏卷这两年设置加试题，使得文科语文总分达到200分，这对于强化文科的语文特色似乎是一件好事，然而新的问题又产生了。第一，考试时间延长。共要3个小时，加上两次进场、出场，前前后后差不多4个小时。一场紧张的考试（而且是第一场）就需要4个小时，是否少了一点人文关怀啊？第二，考查内容重复累赘，加试部分的现代文短文（语段）阅读题，常常与前面实用类文本阅读题或论说类文本阅读题以及语言表达部分重复。
六、文体测点不准，阅读习惯异化
虽然高考试卷现代文阅读题中的文体是丰富多彩的，但是，一些考题忽略了文体的测试要点。
社会科学类文章的主要特点是有客观的研究对象、严谨的思维、独到的观点以及严密的论证过程；因此，其测试要点不应在词句意义的辨析与理解，而应该专重于核心概念的界定及其表述，对主要观点的把握以及对论据、材料的判断，对逻辑思路的明晰。如2009年全国Ⅰ卷中《释“王”》一文，要读懂这篇文章，这样几个问题是必须回答的：（1）甲骨文的“王”字本意是什么？作者是如何表述的？（2）甲骨文“王”的释义经过哪些阶段？（3）说甲骨文“王即斧钺”的理由有哪些？其中最充分的理由是什么？如果能回答这几个问题，这篇文章便全部读懂了。可是，这份试卷的题目，对上述问题很少涉及，相反，只考了一些段落和词句的理解，显然是抓小放大，测点不明。再如2009年上海卷《专家与通人》，首选测点应该是“文章认为专家与通人的区别在哪里？”，或“现在不能成为通人的原因是什么？”；但是，五道测试题总是在句子解意、语句填空、“太专”的原因、“通人”的重要性等方面做文章。
不仅是社会科学类文章有着非常重要的测试要点，其实，人类创造和使用的每一种文体都有其各自的测试要点。对有的文体来说，形式上的特征甚至更具有本质性，更值得考查。例如，新闻报道文体着眼于最快、最简洁地把新近发生的重要的信息传递给受众，它的“倒金字塔”式结构就满足了这一需求。因此，若是考查学生阅读新闻报道的能力，不仅仅要考查学生是否读到该新闻报道里的事件等信息，更需要检测学生抓住新闻报道的文体特征、恰当运用相应的技能快速、高效地阅读新闻报道的能力，否则，选择新闻报道的价值就不大了。
我们知道，让学生具有流畅自如的阅读能力是中学阅读教学的基本任务之一，要完成这个任务就要让学生养成良好的阅读习惯。然而，如今在上述高考测试影响下的高中生现代文阅读已异化为类似数理化一样的习题训练，尤其高三，整个一年都在做各种各样的“模拟题”。这样的训练既不能唤起学习的热情，又不能提高语文成绩，反而增加学生的厌学情绪。有个性的高中生会因为某种训练低效或无效而“自卫性地减少学习时间”，但是大部分高中生是不敢违反老师规定的。因此，尽管无效他们还得做一套套试题。他们学习的那种答题的形式仅仅是为了应付考试，因为真实的阅读，谁也不会像做现代文阅读题那样去读书。“所学非所用，所用非所学”，已经成为高三现代文阅读教学的顽症。学生是为了答题才去那样思考和记忆的，等考试结束，他们就会把所学内容忘得一干二净。更为严重的是，容易使学生形成贻害终身的停顿、指读、逐字阅读、纠缠字词、回视返读、假阅读等阅读习惯。
注释：
① 《语文学习》2009年增刊。
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